摘 要：省屬大學在我國高等教育體系中規模大、影響大，加強學科建設，提升學科治理能力是提升其水平的關鍵。研究發現受辦學歷史和辦學資源等多重因素影響，省屬大學學科治理存在諸多困境，主要表現在學科建設利益相關者對治理有效性的困惑，對治理模式可行性的質疑和對治理外部壓力多樣性的焦慮。統籌推進省屬大學學科治理體系和治理能力現代化，要堅持可持續發展，突破思想困境；重視系統復雜性，提升學科治理能力；提升學科核心競爭力，形成學科治理文化。
關鍵詞：省屬大學；學科建設；治理困境；有效路徑
面向新的一百年奮斗目標，建設世界高等教育強國，亟需加快推進我國大學學科治理體系和治理能力現代化。省屬大學在建設高等教育強國和區域經濟社會發展中發揮著重要作用。面向未來，提升省屬大學辦學水平是高等教育強國建設的重要方面。加強學科建設，不斷提升學科建設水平和治理能力，是提升省屬大學辦學水平的有效路徑。
我國大部分省屬大學，由于建校時間相對較短，學科建設基礎相對薄弱，改革發展的思想、路徑有一定的局限性，學科治理的體制機制建設仍有較大提升空間。2022年10月，中國共產黨第二十次全國代表大會上，習近平總書記將“國家治理體系和治理能力現代化深入推進”作為全面建設社會主義現代化國家開局起步關鍵時期的主要任務之一。提升省屬大學學科治理體系和治理能力，是構建適應新時代發展的高等教育治理體系現代化的關鍵，是實現高等教育高質量發展、建設高等教育強國的基礎。
一、問題的提出
學科建設是大學發展的龍頭，是大學水平的標志。楊振寧教授曾說，判斷世界一流大學的標準是看大學是否有若干學科達到世界一流學科水平。學科建設是諸多要素和環節的系統工程，學科治理利益相關者的參與有利于發揮學科組織的效能。
隨著我國高等教育內涵式發展的逐漸深入，傳統學科管理模式下學科建設行政化、學科競爭功利化、學術權力薄弱化等矛盾逐漸顯現。學科治理成為提升大學學術生命力、重塑學術共同體、提高省屬大學辦學水平的價值期待。現代語境下“治理”意指一種多主體共同參與社會事務的利益表達途徑。21世紀初，隨著省屬大學學科建設的進展逐漸暴露出管理模式的不適應問題。例如，過度依賴行政手段、忽視學科建設規律、短期急于求成，等等。治理理論和思想開始引入到學科建設管理實踐，探索應用治理模式提升學科建設效率。共同參與、平等協商、互利共贏的治理思想逐漸成為調節大學學科建設多元主體間的內部矛盾、促進學科發展的有效手段。當時，學科治理總體上還處在象征性治理階段，普遍存在重外在制度建設而輕內在制度建設的現象。通過中國知網檢索“學科治理”相關文獻發現，已有研究將學科治理的主要問題集中在權力矛盾、組織實施問題、利益沖突、文化缺失等客觀因素。
第一，權力矛盾指在權力的滲透下學科建設管理過程引發了權力越位、缺位等治理失范現象。省屬大學普遍存在過于行政化的“制度同形”（即行政化）問題，學科內在制度體現出一種剛性的行政管理邏輯，學科治理完全被行政化的學院治理所遮蔽，嚴重擠壓了學科自主治理的制度空間。學科治理主體和結構過于“領導化”和單一化，責權利不對等、決策機制不科學、行政權力主導、學科治理組織虛化和“他化”等問題突出。同時學術權力組織缺位加劇了行政權力與學術權力的不均衡。學術管理方式高度行政化，尤其持有學科領導權和學者雙重身份者，利用學科內部生活的學術性和專業性過度干涉和安排學科事務，故意排除其他學科利益者（非學術人）的共同參與，這顯然與學科治理強調的多元主體共同參與相悖。
第二，組織實施問題主要是由學科治理組織本身不成熟導致的。首先，學科治理能力嚴重不足。決策低組織化，違背了學科治理要義與學術民主精神，對于學科團隊普通成員積極性打擊是致命性的。其次，對行政化學科管理模式的依賴，在發展定位上經常忽視學科作為基層學術組織的根本秉性，即學術性、自組織性和結構松散性。
第三，學科利益沖突主要是利益相關者出于維護自身利益做出的有損學科集體利益的行為。從維護自身地位的角度，學科治理組織在高度制度化的場域空間內變得狹隘、自私，對自己的學科進行專斷管理、自我建設，深度挖掘該領域的“學科英雄”，以此來掌控學科話語權，獲得社會地位與支持。學科治理有時會觸及私人利益，行政權力僭越還會引發學術資源配置中的矛盾，學科及學科組織往往淪為學科帶頭人的“私人領地”，學術的純潔性消失殆盡。除此之外，一些優勢學科治理組織不愿與其他學科（尤其是弱勢學科、邊緣學科）對話協作，學科內部形成一種“純化”制度，維護學科門閥利益，導致學科間涇渭分明，人為制造學科離散和斷裂。從管理成本上考慮，學科建設利益相關者偏向眼前和局部利益，重視看得見摸得著的績效內容，盡量避免對不可量化的、價值層面的、長遠的問題擔責。同時，新的治理制度重建過程中的不穩定性，高校等利益主體考慮到在學習新規則過程中的可能預期落空，都會阻礙學科管理模式創新，增加學科建設成本。
第四，學科治理文化缺失是利益共同體缺少改革的責任感與認同感。學科治理文化中浮躁主義蔓延，導致學科建設急功近利、弄虛作假，數字拼湊、包裝炒作的“學術繁榮”現象比比皆是，使得學科治理文化陷入“結晶化”的破碎窘境。同時，不同學科之間由于認知鴻溝導致學者之間思維阻隔，學科文化和學科理念難以實現雙向溝通和交融。究其原因，學科文化認同缺失是學科治理文化受阻的關鍵所在。除此之外，由于我國經濟社會發展的不充分、不平衡、政府高等教育投入機制和高校制度環境等內外部多重因素影響，省屬大學發展在政策支持、經費投入、人才引進、平臺基礎條件等保障方面與部屬“雙一流”建設高校和學科相比都還處于較為明顯的弱勢。根據省屬大學的專門研究，有學者認為地方高校學科治理效能偏低，在學科組織管理上，存在學科決策組織化程度低、學科團隊的邊緣化、學科資源配置的個人化。從學科組織文化上，地方高校學科建設問題體現在學科決策“非組織化”、學科團隊“虛置化”、學科資源配置行政化以及學科文化生態庸俗化等方面。同時，省屬大學學科資源配置行政化色彩濃厚，尤其是在行政領導兼任學術帶頭人這一情形下，學科治理尤其是學科資源配置的行政化幾乎是必然的制度安排，產生的后果就是學科資源配置的畸形，產生的效果遠低于預期。
綜上所述，已有研究分析了學科治理推進遲緩的客觀因素。省屬大學學科治理困境必然是內因和外因共同作用的結果，但目前少有研究從學科建設利益相關者的角度進行剖析，分析學科治理困境的主要因素與解決路徑。因此，本研究深度訪談了10所省屬大學的學科帶頭人、管理者、教師共計21人，聚焦省屬大學學科建設治理，應用扎根理論，從學科建設利益相關者角度，探尋有關學科治理實施困境的主觀因素，提出省屬大學學科建設治理有效路徑。
二、研究過程
為深入研究我國省屬大學的學科建設治理現狀及問題，本研究應用扎根理論，通過對訪談資料的整理分析研究，呈現各利益相關者對學科治理的態度及隱憂。
（一）研究對象
本研究在實地調研30余所省屬大學的基礎上，選取我國省屬大學中建校歷史相對較長、具有博士學位授權資格、學科建設相對成熟、具備一定的研究生培養規模的省屬重點大學。在與100余位省屬大學有關校領導、處長、學科帶頭人交流、研討基礎上，深度訪談了10所省屬大學的21位學科建設利益相關者。其中學校學科建設主管部門領導9名，學科帶頭人5名，學科團隊成員7名，被訪者資料見表1。從樣本大學地區分布來看，東部地區（代碼E）大學3所、西部地區（代碼W）大學4所、中部地區（代碼C）大學3所。在此基礎上，采用開放式編碼、主軸編碼與選擇性編碼對研究資料進行分析、提煉與概括。
（二）信息采集
本研究數據采集時間為2021年9—12月。為提高深度訪談效果，筆者于2021年9月初開展了的預訪談，并征求了學科建設相關專家意見，形成了正式訪談提綱。深度訪談方式為半結構電話訪談，提前將訪談提綱發給被訪者，訪談時間一般在50~70分鐘，結合受訪者的職務、興趣等訪談情況，對部分受訪者進行了多次訪談。
本研究遵從受訪者意愿，保護受訪者的個人隱私，訪談開始前已說明研究目的、研究內容、資料使用。除此之外，就受訪者個人信息和研究資料保密問題進行溝通，經被訪者同意后進行錄音。
（三）信息編碼
本研究采用手動編碼的方式對資料進行歸類、分析。在一級編碼中，研究者要以一種開放的心態，盡量“懸置”個人的“傾見”和研究界的“定見”，將所有的資料按照其本身所呈現的狀態進行登錄。在閱讀訪談資料的過程中對訪談資料進行逐句編碼，提取關鍵的原始信息，將信息進行初始歸類。經過不斷的抽象、整合、分析最終抽象出37個范疇，歸納出11個主范疇，（見表2）這些范疇表征了導致省屬大學學科治理困境的初步因素。
二級編碼的主要任務是發現和建立概念類屬之間的各種聯系
，以表現資料中各個部分之間的有機關聯。本研究通過對初始概念的關系分析，提煉出11個主范疇，歸納出3個核心范疇。主范疇與相對應的范疇內涵如表3。
三級編碼指的是在所有已發現的概念類屬中經過系統分析以后選擇一個“核心類屬”，將分析集中到那些與該核心類屬有關的碼號上面。在建立各范疇之后，為檢驗理論的飽和度，將事先預留的3份樣本逐一進行初始概念檢測和類型回歸檢驗分析后，沒有發現除上述以外的新概念出現，由此判斷該編碼已經飽和。
根據三級編碼結合原始訪談資料的整理歸納，嘗試建立理論假設：省屬大學學科治理推進困難主要源于學科共同體對實施學科治理有效性的困惑、實施學科治理可行性的質疑和面對學科治理過程中壓力多樣性的焦慮。
三、研究發現與解釋
20世紀80年代以來，政府組織開展的一系列學科建設項目，極大激發了省屬大學的學科建設積極性，并取得了顯著的建設成效。其中，江蘇、上海、廣東等省市學科建設成效顯著。進入21世紀，高等教育內涵式發展對省屬大學管理模式提出了更高要求，學科建設治理越來越引起重視，同時，也暴露出一些問題。
（一）對治理模式有效性的困惑
治理模式有效性指該模式是否有效回應學科建設利益相關者的訴求，是學科建設治理實施是否成功的標志之一。本研究的“治理模式有效性”是受訪者對于他所處學科治理模式的有效性感悟、產生的困惑。
1. 大學學科共同體對成員是否能有效參與學科治理感到困惑。學科治理提倡學科建設共同體集體協商，多元參與。因此，實施學科治理需要一個聯系緊密的學科共同體，從共同利益出發，商討治理策略。但現實是學科組織管理層面很難激發共同體的積極性，“最主要的就是積極性激發不起來，或者說激勵機制不是特別有效”（B3）。
究其原因，首先，教師群體中正遭遇職業瓶頸的教師尤其是正處在職業尷尬期的中年教師，普遍體現出職業倦怠。
“職業生涯的中期，但是職稱也沒上去，連副高也不是，他就比較難了”（A1）。
“對于這些教師我們也沒有好的辦法”（B4）。
“也沒有好的辦法來幫助他們”（A7）。
其次，缺乏相應的學術組織支撐，特別是在研究方向比較龐雜的學科，“很難形成一個具體的這種研究的方向，或者說大家很難湊到一塊”（A3）。
總之，由于組織的統籌能力有待加強，學科成員積極性不高等客觀因素，學科共同體認為學科治理只能起到表面作用，因此擔憂能否有效實現學科治理。
2. 大學學科共同體對組織是否能有效執行學科治理措施感到困惑。缺乏運作能力的組織可能使學科治理淪為紙上談兵。
首先，“學校的管理隊伍的整體水平還是有非常大的提升空間”（A6）。其中個別學科管理者能力不足，學科建設缺乏細致的設計規劃，“學科到底該發展成什么樣子，去稍微考慮一下”（A2）。
其次，缺乏穩定的組織架構，有學科建設參與者反映，“主管副校長一直在換，人員之間的分工一直在調整，每個領導思路不一樣就導致政策沒有連續性”（A3），“我們學科辦就那么一兩個人……人員也不穩定”（A5）。
再次，管理環境優化面臨嚴峻挑戰，“不光是占山為王……對整個學校從實質上來講的話，有時候不管你校長書記是誰，實際上就有那么兩三個像副校長級的關鍵人物，左右著學校的一些事物”（A8）。
最后，職能弱化使重要的學科組織在學科建設中的作用受限，“我們學科辦其實是比較弱的一個部門”（A5），對學科建設戰略決策很難發揮“智囊”的作用。此外，由于學術組織弱勢或缺位致使學科治理很難貫徹落實，在實際工作中“學科帶頭人是沒有級別的，我們就跟老師待遇一樣，（去部門辦事）沒有人理學科帶頭人”（B1）。
3. 大學學科共同體對學科治理能否有效持續感到困惑。實施學科治理離不開良好的環境。
首先，目前學科內部矛盾突出，“作為院長，他如果積極地支持學科帶頭人的話，學科帶頭人會有那樣的說法嗎？所以……他們之間的矛盾是不可調和的矛盾”（C4）。
其次，一些學科建設利益相關者并不關心治理問題，“我們很少用這個詞（學科治理）”（B2），“一般老師你問他學科治理可能不會想怎么治理，他不太理解這個概念”（C6）。
（二）對治理模式可行性的質疑
治理模式可行性指學科治理模式完成的可操作，是衡量學科建設方案是否可以實施的重要參照。
1. 學科建設參與者的個體趨利性阻礙學科治理。學科治理通過調整管理的方式促進學科發展，但目前由于個體的趨利性使個別學科建設利益相關者一定程度上忽視了學科發展的規律，使學科建設淪為獲取自身聲譽，維護自身利益的場域。
第一，政績為先的心態可能使學科建設的重點發生偏移，“學科建設是一個很長的周期，但現在學校校領導的任期，校長書記一般任期十年都算長的……領導希望學科建設能起到立竿見影的效果”（A9）。
第二，個別學科建設參與者將個人利益置于學科發展的集體利益之上，甚至干擾正常的學科建設工作。“有些學校可能那么兩三個關鍵人物，他完全知道發展的潮流和方向，但是他們會為了自身的利益就是逆著潮流走了”（A4）。
第三，個體趨利性使部分學科建設參與者將目光集中在資源獲取上，“研究生規模一上來之后就牽涉很多資源……大家都會在這個階段去擴張規模……大家不是說去考慮優化結構，我要提高質量，加強內涵建設”（A3），對于如何優化管理模式，實施學科治理的相關改革考慮較少。
第四，個別手持資源者對公共資源實施嚴格控制的行為令學科建設參與者感到失望。有學科建設參與者反映“今天我說*院長，經費能不能從學科建設經費里報一次。他說，學校里面沒錢，你們都走自己的研究經費就行了”（C6）。
2. 組織慣性導致學科建設參與者質疑學科治理的可行性。學科組織自上而下的管理慣性難以扭轉。
第一，在行政決策中一些非學科內部的因素對學科建設產生的干擾不可避免，“比如他想發展哪個學科，不一定跟學院里面這些老師去說……他借助一些社會上的組織或者部門，或者更高級的領導去說。他就會導致從上往下把學科取消掉了”（C2）。
第二，行政強勢侵犯了學術權力，“大環境之下就是這樣子，教育本身行政化比較嚴重了”（C5）。
第三，個別學科建設的關鍵人物從思想上缺乏利益共同體集體參與的意識，“學科帶頭人或者院長，要是把學科建設當作他的個人權力的話，大家實際參與的這種積極性就很少，因為他把這個當作專屬的權力，他就不愿意跟大家分享這個權力”（C6）。
3. 組織惰性導致學科建設參與者質疑學科治理的可行性。有學科建設參與者認為個別學科建設領導人并未發揮在學科建設中領導和引導的作用，“比如開一些特殊的會議，（學科帶頭人）主要扮演什么角色呢?（會議）主持人角色，是這個項目就可以了”（C1）。除此之外，個別領導沒有擔負起相應責任，將學科建設簡單化，“他（學科帶頭人）不會理你（老師）的……他基金申請和結題的時候用你的文章，就可以了，這樣子根本不需要找你”（C3）。
4. 組織適應性問題導致學科建設參與者質疑學科治理的可行性。學科建設參與者認為實施改革有一定的風險，需要謹慎考量組織的適應性問題。他們認為“如果學校在這些制度上面有一些比較大的調整的話，有的老師可能不習慣那些賽道”（A1），“如果調整的話確實會對老師有影響……甚至會出現年輕老師的流失”（A9）。因此，“改革幅度大了肯定不行了，但就是說它可以在操作范圍內”（B5）。
5. 形式主義問題導致學科建設參與者質疑學科治理的可行性。學科建設參與者認為在當前環境中自身的正當權益難以維護，“其實作為教授或者副教授，或者一般老師也沒有決策權，也沒有參與權”（C6）。個別人暗箱操作侵犯其他學科建設參與者的權益，“一年就給那么多（錢），那么多錢大家也不知道用哪里去了，被誰花了”（C3）。學科建設參與者認為目前學科建設組織內部實際情況比較復雜，不利于實施學科治理改革。
（三）對外部壓力多樣性的焦慮
采取何種管理模式與學科建設成效之間有緊密的關系，當前競爭環境下高校學科建設參與者無暇顧及管理改革。
1. 學科建設參與者的焦慮源于工作壓力。學科建設沉重的任務已經耗費參與者的大量精力，有學科建設參與者表示，“不只是學科評估，平時還有基金等動不動就搞預算……每年非常多，動不動就是填報，那個表非常多”（B5），“反正一年四季非常吃不消”（C1）。由于精力有限，“對于其他很多教師來說，他可能沒有太多精力在這個方面了”（C7）。除此之外，自上而下的建設任務并未充分考慮學科成果產出的規律，使學科參與者感到壓力，“人文學科這些評價的東西，它的發展也是緩慢的過程，所以可能這幾年確實成果不多，填表填指標這些東西可能都很少”（C5）。個別學校的績效評價方式打擊了教師的積極性，“學院或者學校把指標性的東西往下給……如果你完不成的話它不是說處罰，總之沒有給教師正向的鼓勵，其實打擊挺大的”（C3）。
2. 學科建設參與者的焦慮源于外界輿論壓力。社會輿論決定了學科在社會中的形象。鑒于評估結果與社會輿論的緊密關系，學科建設參與者認為“社會上的這些評價，人家對它（學科）的看法，這些方面，招生都有影響”（A7），“這個學科評估直接關系到利益的分配和你這個學科的知名度以及學校的生存與發展”（B1）。
3. 學科建設參與者的焦慮源于學科競爭壓力。我國省屬大學建設的資源主要來源自政府的財政支持，但當前學科競爭“內卷”嚴重，部分省屬大學的戰略重心發生偏移，從“促進學科發展”到“滿足評價需要”。如此狀態下學科組織成員陷入“專心搞建設”和“竭力保資源”的拉扯中，并為此感到焦慮。“評估結果不好，不僅僅是不好看，而且和招生生源、資金分配各個方面的利益都綁在一起”（C5）。同時，學科建設參與者竭盡全力保護已取得的“碩果”，“如果你不達標的話，就面臨著這個（學位）點可能就沒了，這相當說是一個巨大的壓力”（A6）。
四、提升省屬大學學科治理能力有效路徑
省屬大學學科建設利益相關者對學科治理暴露出的有效性困惑、可行性質疑和壓力多樣性的焦慮是導致學科治理困境的主要因素。在建設資源有限、管理者水平參差不齊等一系列問題的影響下，省屬大學學科治理能力不強，學科建設利益相關者因過于關注眼前的利益而對學科治理關注度大大降低，制約了學科建設水平提升。
提升省屬大學學科治理能力需要利益相關者統一思想、達成共識，在此基礎上明確學科建設方向，細化學科建設目標。學科治理涉及學科組織的管理變革，必須打破“自上而下”的行政管控邏輯，明確學科建設利益相關者各方責權利，實現“自上而下”與“自下而上”相融合的管理模式創新。省屬大學學科建設治理模式改革是一項“牽一發而動全身”的系統工程，既涉及高校學科建設主管部門的宏觀統籌，又涉及學科帶頭人的學識和睿智，還涉及學科團隊成員發揮主人翁精神，形成“共建共享”組織文化。
（一）堅持可持續發展，突破思想困境
可持續發展（sustainable development）是世界環境與發展委員會在1987年《我們共同的未來》（Our Common Future）報告中首次闡述的理念。可持續發展是指既滿足當代人的需要，又不損害后代人的發展需要，強調創新發展、協調發展、共享發展、綠色發展、開放發展。省屬大學學科建設是地方高校提升辦學水平的龍頭，學科建設成效需要數年的積累，久久為功，必須堅持可持續發展，保持戰略定力。在全面建設社會主義現代化國家進程中，對省屬大學學科建設的新要求是突出區域特色，服務區域社會經濟發展，提升辦學水平。學科治理要適應復雜的管理環境，從可持續發展出發，維護學科組織的共同利益，激發學科建設參與者的創新能力和進取激情。
堅持可持續發展，依靠學科發展成效突破學科治理思想困境。學科治理模式要統籌學科建設利益相關者的職稱、學術發展，用可持續發展理念指導、統籌、協調學科建設各層級資源配置。學科建設管理者要做好頂層設計，做好組織管理工作，提升成員的積極性，維護團隊關系，將工作的重點放在服務教師、服務學科建設發展上。學科建設利益相關者要提升認識，將個人發展與學科建設緊密聯系，辯證看待學科治理過程中的問題。突破省屬大學學科建設困境的關鍵是突出區域發展優勢，實施可持續發展戰略，重視治理體制機制建設，明確學科發展定位及目標，協調學科建設利益相關者間的關系，實現系統功能最優、促進治理體系完善。同時，應建立學科建設監督機制、調節機制，規范學科治理，營造“大局意識”的學科建設文化，維護學科建設治理生態，提升學科治理有效性，破解學科治理模有效性困惑。
（二）重視治理復雜性，提升學科組織能力
學科治理的復雜性很大程度上來源于學科建設與發展模式的不可復制，實現學科治理同樣需要組織內部的多方協調才能達到理想狀態。因此，重視治理的復雜性是構建學科治理體系的前提。
組織是行動的依托，復雜環境中的治理變革需要依靠建制完善、能力突出的學科組織。首先，完善學科治理體制機制，依賴制度和契約規制學科建設利益相關者活動。設立學科帶頭人為主的教授委員會，設立學科負責人為主的學科建設委員會，設立學科建設方向負責人，形成學術、行政和協商共同治理良好環境，增強學科組織成員的參與度，提升學科組織凝聚力。其次，完善學科組織運行規則。在省屬大學運行機制下，學科組織利益相關者充分協商，形成建設資金分配、人才引進、職稱晉升、學術組織負責人推薦等治理規則。在學科治理規則中，明確決策程序，明確利益相關者責權利，加強利益相關者的責任和地位，提升學科治理能力。第三，充分認識學科治理的復雜性，加強學科治理利益相關者的溝通、參與、協商、共治。總之，學科建設治理體系的構建要做好充分的調研和充足的準備，突出治理特點、貫徹治理理念，提倡契約精神，協調利益相關者之間的主要矛盾，同時要研判、預設可能造成的二階效應，提升學科治理成效，破解對治理模式可行性的質疑。
（三）提升學科核心競爭力，形成學科治理文化
提升學科的核心競爭力是學科治理的主要目標，是學科建設發展的源動力。通過訪談筆者發現學科建設利益相關者的外部壓力多樣性焦慮，主要來源于當前激烈競爭、學科建設內卷化帶來的工作壓力和情緒壓力，反映出學科核心競爭力不足，相應的學科建設資源受到一定的限制，教師發展空間受到一定壓制。
省屬大學提升學科核心競爭力首先要根據區域發展戰略需求、大學發展歷史與條件，制定學科建設發展規劃。其次要選擇有效路徑“找準學科突破點，培育、引進學術大師，形成學科特色領域，產出高水平成果，提升學科學術影響力，建設一流學科發展平臺”。學科治理與核心競爭力提升之間是相互促進的關系，通過實施學科治理發揮多元主體的能力，發揮學科建設參與者的共同力量，提升學科的核心競爭力。同樣，學科核心競爭力的提升又是提高治理能力的重要“底氣”。
學科帶頭人與團隊要以提升人才培養質量和產出高水平科研成果為中心，圍繞學科建設目標與突破點，統一思想、齊心協力，爭取大項目、建設大平臺，增強學科核心競爭力。學科建設利益相關者要積極主動為學科發展出謀劃策、實干奉獻，在提升學科核心競爭力過程中，提升自身價值，實現人生理想。同時，形成良好學科治理文化，勇于創新、開放包容、尊重知識、尊重創造，完善學科治理體系，提升學科治理能力。
面向未來，在我國建設高等教育強國進程中，省屬大學等通過提升學科治理能力提升學科建設水平，提升辦學水平，有效支撐區域社會經濟發展，引領區域高等教育改革發展，為全面推進中華民族偉大復興作出突出貢獻。
【王戰軍，北京理工大學人文與社會科學學院特聘教授、研究生教育研究中心主任；張澤慧，北京理工大學人文與社會科學學院博士研究生；王貞惠，北京理工大學人文與社會科學學院博士后研究人員】
原文刊載于《中國高教研究》2023年第3期
