摘 要：任何事物都有質(zhì)和量的雙重規(guī)定性。就高等教育而言，人們對其質(zhì)已有全面系統(tǒng)的研究，形成了大量的成果，然而對于高等教育“量”的研究卻相對貧乏和薄弱。“量”作為高等教育基本屬性之一，存在著客觀量、主觀量和行為量等不同類型。高等教育的量既具有相對獨立價值，包括自身的豐盈性、程度比較性、發(fā)展激勵性及其對質(zhì)的支持性，同時又有對高等教育質(zhì)的依附性和受制性的一面。研究高等教育的量是為了更好地加以應(yīng)用，做好量化研究、量化控制和量化評價，處理好量化倫理，推進高等教育高質(zhì)量發(fā)展。
關(guān)鍵詞：高等教育；量；量的類型；量的價值；量的應(yīng)用
1998年聯(lián)合國教科文組織召開的首屆世界高等教育大會明確提出，21世紀是質(zhì)量的世紀，由數(shù)量向質(zhì)量的轉(zhuǎn)移，標(biāo)志著一個時代的結(jié)束和另一個時代的開始。我國從20世紀90年代起，政府即將質(zhì)量視作高等教育發(fā)展的頭等大事，強調(diào)質(zhì)量是高等教育的生命線，提高質(zhì)量是高等教育的永恒主題與核心使命，為此，相繼制定了一系列政策，采取了一系列舉措，致力推動高等教育質(zhì)量改進和提升。在質(zhì)量主導(dǎo)的政策話語體系內(nèi)，高等教育規(guī)模、數(shù)量、速度與外延發(fā)展等似乎越來越失去合法性。但與此同時，數(shù)量、數(shù)字卻又被賦予了特殊含義、重要意義甚至神奇魔力。所謂數(shù)字化生存、數(shù)字治理、大數(shù)據(jù)等，日益深刻地改變著人們的生產(chǎn)生活和思維方式。數(shù)量、數(shù)據(jù)、數(shù)字等既是重要的教育資源，又是反映和衡量教育活動過程效率與效果的重要依據(jù)，還是教育資源分配的重要手段。
一方面，當(dāng)代高等教育發(fā)展正在從數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量、從外延轉(zhuǎn)向內(nèi)涵，破除唯數(shù)量的發(fā)展觀、質(zhì)量觀、政績觀與評價觀；另一方面，出于規(guī)范、技術(shù)、管理、績效和提升質(zhì)量的需要，數(shù)量、數(shù)字和數(shù)據(jù)又日益被強化。二者看似矛盾，實則不然。高等教育發(fā)展規(guī)模、數(shù)量和速度的“量”，是與質(zhì)相對應(yīng)的，是高等教育這一客觀事物自身固有的屬性；而數(shù)字化、數(shù)據(jù)化、指標(biāo)化等意義上的“量”，則是關(guān)于高等教育這一客觀事物數(shù)量屬性和質(zhì)量屬性的主觀認識及把握形式，是對高等教育數(shù)量與質(zhì)量的人為計算方法。本文中高等教育的“量”，實際上包含了這兩種相互依存、密不可分的“量”的含義，即數(shù)量與數(shù)據(jù)，是作為高等教育實存的數(shù)量形態(tài)與作為高等教育量化計算方法的數(shù)據(jù)形式。如何看待高等教育的量或數(shù)量、數(shù)字、數(shù)據(jù)？他們在高等教育發(fā)展中充當(dāng)什么角色、具有何種意義、居于何種地位、起著什么作用？高等教育數(shù)量或數(shù)據(jù)與質(zhì)量之間存在著怎樣的關(guān)聯(lián)？如何合理而有效利用高等教育之量？這些問題，需要進行深入探討和解答。
一、高等教育“量”的屬性及類型
學(xué)界對高等教育質(zhì)量已有系統(tǒng)深入的研究，有細心者做過統(tǒng)計，起碼有數(shù)十種關(guān)于教育質(zhì)量的定義。如教育質(zhì)量是一組滿足人們需要的屬性；教育質(zhì)量即教育目標(biāo)的實現(xiàn)程度；教育質(zhì)量是追求卓越品質(zhì)；教育質(zhì)量是教育活動過程及其結(jié)果的增值；等等。相較于“質(zhì)”，人們對教育或高等教育“量”的認識，似乎顯得過于簡單、片面和粗糙，缺少專門深入的探討。很多時候和情形下，局限于常識層面，僅僅將高等教育的量看作發(fā)展規(guī)模、數(shù)量與速度，或理解為可進行量化表征和計算的高等教育外在形式。
事實上，高等教育的量是與高等教育的質(zhì)相對應(yīng)的概念或范疇。任何事物都同時有著質(zhì)和量的雙重規(guī)定性，質(zhì)與量相互關(guān)聯(lián)和制約，互相印證與促進。其中，質(zhì)是事物的內(nèi)在屬性，量是事物的外在屬性。與此同時，質(zhì)與量又各自呈現(xiàn)一定的相對獨立性。作為事物對外表現(xiàn)出來的屬性，量表達著相同或相似事物之間發(fā)展樣態(tài)和發(fā)展程度上的差別。通常所說的多少、大小、快慢、高低、深淺以及空間排列組合方式等等，均系具有相同屬性事物之間量的差別。這些差別量，只能限定在高等教育范圍內(nèi)（相同屬性）才具有意義，不能超越高等教育范圍或?qū)⒏叩冉逃c自身之外其他事物或教育形式進行比較，這就是學(xué)者們經(jīng)常強調(diào)的研究中需要注意的可比口徑或比較的一致性問題。同樣，作為計算意義上的表征高等教育發(fā)展變化形式的數(shù)據(jù)和數(shù)量，也無法脫離高等教育事物本身質(zhì)量而存在。由于高等教育對外表現(xiàn)的屬性即量的形態(tài)多種多樣且相當(dāng)復(fù)雜，人們對這種多樣化形態(tài)的量的計算方法更為多樣復(fù)雜。為方便起見，我們可從教育活動的主體、中介、場所以及內(nèi)容、過程等角度來認識和把握高等教育的量，從而將其分作不同的類型。
教育主體、教育中介、教育場所以及教育內(nèi)容和教育過程是高等教育量的承載者，每一承載者都呈現(xiàn)出各自不同的量。教育主體，指各級管理者、教師、學(xué)生、教輔人員和服務(wù)人員等，其量主要包括數(shù)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)以及發(fā)展變化情況；教育中介，是指為開展教育活動所提供的或應(yīng)具備的各種物質(zhì)技術(shù)條件、設(shè)備及資源，其規(guī)模、數(shù)量、結(jié)構(gòu)分布、利用效率狀況等均是量的主要表征；教育場所，指高等教育活動的空間，他們的量包括活動場所及其組織層級，如學(xué)校、院系、學(xué)科、專業(yè)、教室、實驗室、圖書館、訓(xùn)練基地等的數(shù)量、結(jié)構(gòu)與運轉(zhuǎn)成效；教育內(nèi)容，指課程的類別、構(gòu)造、數(shù)量、范圍、程度、呈現(xiàn)形式等；教育過程，指高等教育在時空范圍所展開的管理、教育教學(xué)、研究、服務(wù)、合作交流、文化傳承等各種職能性活動中呈現(xiàn)出來的量的狀態(tài)，主要包括學(xué)習(xí)年限、活動時間與精力投入、行為選擇傾向、活動效率、活動成果，人的認知、感受、態(tài)度、需要、評價、意見、建議等。
上述不同載體所表現(xiàn)出來的高等教育的量，依然復(fù)雜多樣，因此，我們還可以進一步進行歸類和區(qū)分，以獲得更為概括性的認識。
其一是客觀量，也叫自然量。是指教育主體、教育中介、教育場所、教育內(nèi)容以及教育過程中存在的真實的量，具有客觀實在性。包括高等教育事業(yè)涉及的人、財、物、時間、場所、內(nèi)容、技術(shù)、信息等，他們的結(jié)構(gòu)及其變動狀況。國際組織、各個國家或地區(qū)定期與不定期發(fā)布的有關(guān)高等教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報（或年鑒、報表）中所含有的有關(guān)數(shù)據(jù)和信息，國家或區(qū)域高等教育發(fā)展現(xiàn)代化指標(biāo)、高校設(shè)置基準、辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準或高等教育質(zhì)量監(jiān)測標(biāo)準中規(guī)定的相關(guān)數(shù)據(jù)，是高等教育客觀量的主要表現(xiàn)形式。這樣的數(shù)據(jù)多為原始數(shù)據(jù)、初次數(shù)據(jù)或第一手數(shù)據(jù)。人們?nèi)魧⑸鲜鰯?shù)據(jù)按照一定的口徑、標(biāo)準和需要加以分析處理，便可進一步生成各種高等教育量的二次數(shù)據(jù)。如國家或地區(qū)人均受教育年限、每萬人口或勞動力人口中受過高等教育人數(shù)、各級各類教育人口比例，高校地區(qū)布局結(jié)構(gòu)，高等教育層次、科類、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，課程結(jié)構(gòu)，教育資源，等等。
其二是主觀量。更準確地說，是作為教育主體的人對高等教育的各種主觀上的認識、體驗、需要、評價的客觀標(biāo)識。不同主體都可能對高等教育事物或現(xiàn)象，高等教育目的、價值與功能，發(fā)展與改革，學(xué)校環(huán)境與生活，教育教學(xué)過程及其效果，學(xué)校風(fēng)氣與文化等持有各種看法、感受、判斷、意見和建議，這些本來屬于個體的感性認識或情緒情感表達，具有很強的主觀性、個別性和偶然性，但如果將那些各不相同的主體對同一教育事物或現(xiàn)象的個體感受、看法、評價加以識別、集合與整理，那么，這種主觀性便在一定程度上具有了統(tǒng)計學(xué)意義上的客觀性，尤其是有意識的長時段、大范圍和重復(fù)性了解人們對某一事物或問題的看法與意見所獲得的信息數(shù)據(jù)就會更加全面、客觀和準確。包括教育學(xué)在內(nèi)的社會科學(xué)研究中經(jīng)常運用的抽樣調(diào)查、質(zhì)性訪談、文本分析等實證方法收集到的數(shù)據(jù)，實際就是這種以概率或統(tǒng)計形式總體反映人的主觀感受客觀化的數(shù)量表征。當(dāng)然，主觀量還表現(xiàn)在教育主體在各種教育教學(xué)活動中的努力程度，如職能性活動或功能性活動中的參與程度、投入程度和貢獻度等。近年來，國內(nèi)外高校開展的學(xué)生學(xué)習(xí)性投入、教師教學(xué)投入、學(xué)生滿意度分析及在此基礎(chǔ)上建立起來的數(shù)據(jù)庫信息，涉及的即這類主觀量。
其三是行為量。行為量介于主觀量和客觀量二者之間，是既有主觀性又有客觀性的量的表現(xiàn)形態(tài)。行為量主要來自高等教育主體在教學(xué)、研究、服務(wù)、交往、生活等活動過程中實際表現(xiàn)出來的行為及其選擇取向所生成的量。管理部門發(fā)布的文件、召開的會議、組織的活動；學(xué)生及其家長的高考志愿；高校招生錄取的區(qū)域、性別、家庭背景及偏好；學(xué)生對高校專業(yè)、課程和任課教師的選擇；畢業(yè)生升學(xué)、就業(yè)、留學(xué)的選擇；學(xué)生上課出勤、師生互動、作業(yè)，學(xué)生先進事跡；師生加入黨團與社團組織；學(xué)業(yè)成績、學(xué)科競賽、各種獲獎；學(xué)生交往、消費支出；教師科研選題、立項、發(fā)表、獎勵；學(xué)校校企合作、社會捐贈、國際交流；社會、公眾、媒體對高等教育的公開評論或者輿情等。這些活動與行為會產(chǎn)生大量廣泛且可結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，其數(shù)據(jù)可以通過文件文本查尋、年鑒記錄、日常觀察、日志梳理等途徑進行了解和把握。所謂大數(shù)據(jù)，主要指的是這類行為所生成的數(shù)據(jù)，也包括前面提到的客觀數(shù)據(jù)和主觀數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)不僅成為分析高等教育活動及實效的重要依據(jù)，也成為預(yù)測高等教育發(fā)展的研究領(lǐng)域。
需要說明的是，高等教育的量或數(shù)量，與數(shù)據(jù)既有聯(lián)系又有區(qū)別。所謂聯(lián)系，即二者一致，是高等教育外部屬性的一體兩面，數(shù)量也是數(shù)據(jù)，數(shù)量要通過數(shù)據(jù)來呈現(xiàn)和表達；所謂區(qū)別，數(shù)量與數(shù)據(jù)又不是完全同一的，量或數(shù)量，不論客觀量、主觀量或行為量，在某種程度上都是現(xiàn)實存在的，但數(shù)據(jù)則是主體對現(xiàn)實存在的數(shù)量進行有意識的挖掘、整理、選取、利用或改造，并非所有的數(shù)量都是數(shù)據(jù)，對活動主體無意義的數(shù)量無法成為數(shù)據(jù)。同樣，數(shù)據(jù)的發(fā)展，不斷擴大人們對數(shù)量的認識和利用范圍，從以往單純的客觀量或直觀量，拓展到間接的主觀量和行為量。隨著計算機信息技術(shù)、人工智能快速發(fā)展，數(shù)據(jù)挖掘的空間還將會進一步加大，社會主體及其活動行為也日益數(shù)字化和可視化，人類進入大數(shù)據(jù)時代。
二、高等教育“量”的價值
高等教育是人為化的社會事物，其間凝結(jié)和反映著人的目的、需要和愿望，因此，高等教育量的存在和發(fā)展，便有了相當(dāng)程度的選擇性、自主性和能動性。多數(shù)情況下呈現(xiàn)某種秩序與結(jié)構(gòu)，或者按照人的意愿與要求組織在一定的整體性框架之中。同時，高等教育不同方面的量，各自的地位和所起的作用也有所差異，其中，客觀量是外顯性的直觀量與基本量，居于基礎(chǔ)與核心地位，主觀量和行為量是在客觀量之上派生出來的，具有從屬性質(zhì)。但主觀量和行為量又對客觀量有反作用，它們能夠反映客觀量的狀態(tài)、品質(zhì)，同時對客觀量產(chǎn)生引導(dǎo)、規(guī)范、評價、激發(fā)和提升的功用。無論是客觀量，還是主觀量和行為量，均有著重要的價值和功能。
其一，高等教育的量具有豐富和完備自身的價值。任何事物的發(fā)展，總是經(jīng)歷一個由小到大、由低到高、由簡到繁及由弱到強的階段，這里的大小、高低、繁簡與強弱，指的就是事物量的增長和擴充等變化過程。一事物只有在量的方面累積到一定程度，才能顯示出該事物的生長、發(fā)展、成熟和完善狀態(tài)。高等教育也是如此。一定時期內(nèi)，一個國家、一個地區(qū)或一所高校，其高等教育內(nèi)部包含的各種量是否充盈與足夠，一定程度上表征著這個國家、地區(qū)或高校的發(fā)展?fàn)顩r、程度和水平。就客觀量而言，高等教育學(xué)生和學(xué)校規(guī)模、經(jīng)費、師資、設(shè)施等增長狀況，構(gòu)成高等教育自身發(fā)展和進步的顯著標(biāo)志，雖然不能籠統(tǒng)地把客觀量的增長與發(fā)展簡單等同，但發(fā)展總會表現(xiàn)在量的增長方面，尤其是具有典型的、標(biāo)志性的量的增長上，如高校獲得權(quán)威機構(gòu)或組織設(shè)立的重大項目、計劃、工程、獎勵、稱號等數(shù)量及顯示辦學(xué)水平與質(zhì)量的重點學(xué)科數(shù)、博士點數(shù)、學(xué)科梯隊數(shù)及領(lǐng)軍人才數(shù)等。此外，長期以來在高等教育評價領(lǐng)域中盛行的、目前已被納入改進之列的“五唯”，實際上也是標(biāo)志性的量。而主觀量與行為量，與高等教育自身的完備與充盈更有密切關(guān)聯(lián)，黨和政府提倡的辦好人民滿意的高等教育，人們重視的對高等教育的感知度、參與度、滿意度等，即這樣的量。正因為數(shù)量能夠代表高等教育的發(fā)展、充實與完備，因此世界各國都重視高等教育發(fā)展、加快推進高等教育大眾化和普及化、加大高等教育資源投入力度，并將高等教育入學(xué)率、每萬人中接受高等教育人數(shù)、勞動力人口中受過高等教育人數(shù)等指標(biāo)作為國家和社會現(xiàn)代化發(fā)展的重要標(biāo)準，并強調(diào)構(gòu)建多方參與的現(xiàn)代高等教育治理體系和提升治理能力，以人為本、以學(xué)生為中心，不斷提升每一個體的參與感、獲得感和幸福感。組織或個體也十分重視高等教育量的擴充，追求擁有更多更大的量，特別是標(biāo)志性的量，所謂做大做強，其目的和意義也多在這里。在人們的觀念和印象中，綜合大學(xué)要強于單科高校，一流大學(xué)要高于普通大學(xué)。能作出這種判斷，主要依據(jù)是這幾類高校對外所呈現(xiàn)出來的量態(tài)存在著較大的差異。綜合大學(xué)在學(xué)科專業(yè)類別上比單科院校更加豐富多樣，從而在量上具有明顯的充盈性和完備性；同樣，一流大學(xué)的資源和標(biāo)志性成果擁有量明顯多于一般院校或普通院校，且一流大學(xué)內(nèi)部的學(xué)術(shù)活躍度、師生投入度及社會美譽度方面明顯比后者富足。
需要指出的是，高等教育量的充盈與完備不是無限的，一方面資源本身具有稀缺性和約束性；另一方面，量的充盈還受到結(jié)構(gòu)與效能或質(zhì)量的限制，只有滿足結(jié)構(gòu)優(yōu)化與效能提升的量的充盈與完備，才具有真正的價值，舍此，量的充盈便走向其反面。
其二，高等教育量具有程度比較和激勵價值。由于量表達的是相同屬性事物或同類事物之間的差異，因而，它能夠?qū)⒉煌瑫r空、不同形態(tài)、不同功能的組織及其活動，通過量的形式在其間進行多少、大小、快慢、高低、深淺及優(yōu)劣比較。這種比較既可以是縱向式的，以此看一事物自身的發(fā)展與進退，同時也可以是橫向相互式的，以此看一事物對他事物的優(yōu)勢或不足。事實上，不同時期、不同國家或地區(qū)的高等教育，其量總是存在著差異或差距，這也是國內(nèi)外高等教育或高等學(xué)校之所以能夠就發(fā)展水平、辦學(xué)實力進行比較的重要依據(jù)。各種大學(xué)排行榜正是通過各高校公開發(fā)布的數(shù)據(jù)或者排行單位通過自行開發(fā)的評價指標(biāo)體系所收集到的信息和數(shù)據(jù)進行排名的。排名所處的位次，在一定意義上反映了一個國家或一所高校擁有的教育量的充盈與完備程度。可以說，排名的背后是高等教育擁有量或?qū)嵙Φ妮^量。當(dāng)今世界，經(jīng)濟、科技和社會激烈競爭越來越依賴并取決于人才和教育，高等教育量的比較價值和意義更為顯現(xiàn)。發(fā)達國家憑借其巨大的教育資源投入、廣泛接受高等教育人口數(shù)、擁有眾多一流大學(xué)以及杰出人才和成果而雄踞世界高等教育和知識體系頂端或中心，廣大發(fā)展中國家則因經(jīng)濟和高等教育相對落后而處于底端或外圍。為縮小知識與科技差距，趕超先進水平，發(fā)展中國家一方面努力發(fā)展高等教育，擴大高等教育規(guī)模、加大教育資源投入力度、加快高等教育大眾化和普及化進程；另一方面，通過改革激發(fā)高等教育主體內(nèi)生能量，提高治理效率效能，特別是選擇一批基礎(chǔ)好的高校，給予特殊的扶持政策和傾斜策略，使其得到重點發(fā)展和優(yōu)先發(fā)展。高等教育形成的差距形態(tài)，在一國或地區(qū)之內(nèi)同樣存在。我國東部及沿海發(fā)達地區(qū)擁有的高等學(xué)校數(shù)量、高等教育資源，整體上是中西部地區(qū)兩倍以上，“雙一流”大學(xué)擁有的重點學(xué)科數(shù)、國家實驗室與工程中心、院士數(shù)、博士學(xué)位點數(shù)以及高層次人才培養(yǎng)能力、研究經(jīng)費等，均占全國高校總量的3/4以上。這使得人們能夠在比較中看到差距、看到希望，從而努力縮小差距實現(xiàn)跨越。由于客觀上存在著高等教育量差或量的不均衡，因此一個國家或者一所高校，不管其處于中心還是外圍、頂端還是底端、上游還是下游，都有著量的擴張要求。辦學(xué)條件等客觀量的擴張是實現(xiàn)趕超的基礎(chǔ)條件，當(dāng)這些量達到一定程度后，主觀量和行為量即上升到首要的和決定性因素。近年來，以清華大學(xué)、北京大學(xué)等為代表的我國一流大學(xué)，教育經(jīng)費投入量、辦學(xué)條件改善量以及科技成果產(chǎn)量之著，全球都屬少見，由此明顯提升了我國高等教育整體水平和國際競爭力，提高了在世界高等教育體系中的地位和位置。然而，真正與世界一流大學(xué)的差距，還主要表現(xiàn)在軟實力，也就是內(nèi)在的主觀量和行為量等方面。有學(xué)者通過持續(xù)追蹤研究表明，我國一流大學(xué)與歐美一流大學(xué)之間、國內(nèi)一流大學(xué)與普通高校之間的差距，集中表現(xiàn)為不同主體在辦學(xué)、教育教學(xué)和管理諸方面的自主性、專注性、互動性、參與性、挑戰(zhàn)性、批判性、選擇性等關(guān)鍵領(lǐng)域與要素的投入上。
高等教育量的比較與激勵價值，不僅表現(xiàn)在國家之間與高校組織之間，也表現(xiàn)在高等教育內(nèi)部個體之間。管理者、教師、學(xué)生等同樣圍繞著高等教育量而展開競爭與合作活動。在高校，行政人員、教師和學(xué)生實際上是存在明顯的層級的，這些層級對于生活于其中的每一個體而言，多數(shù)情況下是公開的，是每一個關(guān)心自身利益的人清晰明了的。它激勵著人們沿著不同的層級或階梯不斷前進，每向前一步，即意味著占有了更多的資源，取得了更有利的位置，從而獲得了新的發(fā)展，彰顯著個體的價值。
其三，高等教育的量具有表現(xiàn)和促進高等教育質(zhì)的價值。質(zhì)與量是事物一對矛盾范疇，二者相互聯(lián)系不可分割。任何事物，都同時具有質(zhì)與量雙重規(guī)定性，量表示事物的外在形態(tài)，如規(guī)模、數(shù)量、速度、大小以及空間排列組合關(guān)系。對于這些形態(tài)及其變化，人們可以通過感觀或者借助于技術(shù)手段加以認識和把握。質(zhì)則是事物內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)定，一事物之所以是其自身且能夠保持自身，主要取決于它的內(nèi)在特質(zhì)及其穩(wěn)定性。同樣，一事物之所以能與他事物區(qū)別開來，也在于不同事物之間具有不同的質(zhì)。與量一樣，質(zhì)也是一個系統(tǒng)，有根本的質(zhì)（本質(zhì)）和非根本的質(zhì)（本質(zhì)屬性）之區(qū)分。本質(zhì)是長期穩(wěn)定的，非本質(zhì)或本質(zhì)屬性具有變易性。在一定意義和條件下，質(zhì)與量之間互相轉(zhuǎn)化，即量積累到一定程度或者經(jīng)過空間排列重組，會發(fā)生局部質(zhì)變、漸變以至根本變化；同理，局部質(zhì)變、漸變或新質(zhì)產(chǎn)生后，又開始了新的量的積累、轉(zhuǎn)化與結(jié)構(gòu)重構(gòu)過程。
質(zhì)量關(guān)系原理同樣適用于高等教育系統(tǒng)。一方面，總體上，高等教育的量是質(zhì)的發(fā)展條件。保證并維持高等教育所具有的穩(wěn)定質(zhì)態(tài)，離不開一定的或足夠的量。這種量，既指時間的，也指空間的；既有客觀的，也有主觀的。高等教育要培養(yǎng)經(jīng)濟社會所需要的各級各類專門人才，就必須制定相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格，確立人才標(biāo)準。實現(xiàn)這些目標(biāo)、規(guī)格和標(biāo)準，必然需要一定的時間量、任務(wù)量和資源條件量來保證。時間量，主要是學(xué)習(xí)年限（學(xué)制），不同層次類型的高等教育有各自的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，因此需要有不同的學(xué)習(xí)時限，當(dāng)然，這些學(xué)習(xí)時限還必須分配到各自不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)上，具體指課程量，包括課程門數(shù)、時數(shù)、序數(shù)（順序）、知識點、技能點、價值點、課程難易程度及其構(gòu)造。不同的國家、社會、經(jīng)濟、歷史、語言、文化狀況，高等教育的時間量和任務(wù)量會有很明顯的區(qū)別。有的國家本科教育年限為4年，研究生為2或3年，但有的國家相應(yīng)為3年和1年。即使學(xué)制相同的國家，其內(nèi)部的課程量、學(xué)習(xí)量及深淺度也不同。我國本科高校學(xué)習(xí)任務(wù)量，理工科總體上為32~35門課，2800~3600學(xué)時，180學(xué)分。歐美國家普遍為30門課，核心課程7~8門，2000學(xué)時，120~130學(xué)分。為此，有學(xué)者經(jīng)過比較后認為，我國本科高校無論課程門數(shù)、課程學(xué)時數(shù)、學(xué)分數(shù)、必修課程數(shù)、知識和技能量等，都可謂世界第一。沒有足夠的年限和任務(wù)量，就無法保證必要的教育品質(zhì)。但時限和任務(wù)量多也不意味著質(zhì)量好，學(xué)制和任務(wù)量既是經(jīng)驗問題，又是科學(xué)研究的課題，對此已為許多研究成果所證明。任務(wù)量居高不下，可能會影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)及其創(chuàng)新能力發(fā)展。至于條件資源量，主要表現(xiàn)為教育經(jīng)費、師資、設(shè)備等，更是確保教育品質(zhì)不可缺少的。在這方面，各國都制定了相應(yīng)的標(biāo)準，如高校設(shè)置標(biāo)準、質(zhì)量監(jiān)測和評價標(biāo)準等。理想的狀態(tài)當(dāng)然是經(jīng)費投入越多越好、資源越豐富越好，但受經(jīng)濟發(fā)展水平、高等教育規(guī)模等限制，條件量不可能無限供給，其中資源短缺是世界性難題，但存在著有限資源如何加以有效利用并產(chǎn)出更多更好的成果問題，即科學(xué)管理與主觀努力的問題。在經(jīng)費、設(shè)施等教育資源一定的情況下，教育教學(xué)、科學(xué)研究與社會服務(wù)質(zhì)量便取決于各主體的時間、精力與情感量的投入，取決于活動過程中各主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮程度。另一方面，高等教育的量是質(zhì)的外在說明。既然高等教育量是質(zhì)的條件，那么，人們就可以根據(jù)一個組織或個體對高等教育量的占有度、豐富度和表現(xiàn)度來判斷高等教育的質(zhì)。人們之所以能對高等教育的質(zhì)量進行評論、評價、比較和排序，主要是依據(jù)高等教育顯示出來的客觀量、主觀量和行為量的狀況及其程度。一般說來，一個組織或個體的各種高等教育的量越豐富充實，它的質(zhì)量就越容易為人所辨識和信任；反之，人們就有理由懷疑其質(zhì)量。換言之，量的增加及其密度加大，有利于人們更加清晰地認識和把握高等教育的質(zhì)，從而使高等教育質(zhì)量由“黑箱”變成白箱，這也是人們千方百計地挖掘高等教育質(zhì)量大數(shù)據(jù)資源的重要緣故。高校或個體展示自身的實力與水平，政府和社會了解高等教育質(zhì)量狀況，也無一例外地重視高等教育的量的豐富、可靠和深刻程度狀況。
高等教育量的改變會帶來質(zhì)的變化。前面論及量對質(zhì)的條件說和表現(xiàn)說，是就高等教育量對高等教育質(zhì)的靜態(tài)意義而言的，但量的變化對質(zhì)的影響，則是就量的動態(tài)意義而言的。量的積累過程，不僅僅是單純程度上的提高，更可能是量的結(jié)構(gòu)，即序量發(fā)生了變化，進而導(dǎo)致質(zhì)的改變。在高等教育領(lǐng)域內(nèi)，質(zhì)的變化并不意味著它由此變得面目全非，無法認知，因為質(zhì)包含本質(zhì)與非本質(zhì)，多數(shù)情況下，量的變化會引起非本質(zhì)或本質(zhì)屬性的改變，或者說引起了高等教育局部性變化，有時也會導(dǎo)致明顯的關(guān)鍵性或關(guān)節(jié)點上的改變。高等教育從精英到大眾再到普及階段所發(fā)生的變化，實際上改變的僅僅是高等教育不同進程或?qū)哟晤愋蜕系姆潜举|(zhì)屬性。馬丁·特羅的高等教育大眾化階段理論，就是高等教育領(lǐng)域量變引起具體屬性變化的具體案例和生動再現(xiàn)。同理，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會依據(jù)高校年度獲得聯(lián)邦研究資金支助額度、年度授予博士學(xué)位規(guī)模等，將高校分為不同層次，最典型的是研究型大學(xué)和非研究型大學(xué)，這意味著兩種層次或類型的大學(xué)，各自保持著相對穩(wěn)定的量，如果要達到研究型大學(xué)的層次，必須首先取得與其要求相對應(yīng)的教育量，從而實現(xiàn)質(zhì)的改變。由于物質(zhì)的、技術(shù)的、時間的以及社會的資源等客觀量總是稀缺的，構(gòu)成對高等教育發(fā)展的剛性約束，也構(gòu)成了高等教育發(fā)展在量上的邊界，即高等教育的量并非可以無限擴張，單純的量的增長不一定有意義，更不意味著質(zhì)量和公平。社會對高等教育的需求是多種多樣的，這種多樣化需求使教育資源量總體上呈現(xiàn)多樣性分布，進而使高校辦學(xué)各具特色不致趨同。我們需要高等教育發(fā)展相對均衡，但相對均衡不是簡單搞量的平均主義。量的發(fā)展只有在約束條件和邊界之內(nèi)，且達到結(jié)構(gòu)優(yōu)化時，才具有真正的意義。空間排列組合形式或結(jié)構(gòu)形態(tài)，即高等教育層次、類型或形式的構(gòu)造，是高等教育培養(yǎng)目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準以及不同教育組織機構(gòu)質(zhì)量區(qū)分的重要判據(jù)，而對高等教育各種空間結(jié)構(gòu)進行重組和優(yōu)化，是促進質(zhì)變與提升質(zhì)量的必要步驟與重要策略。質(zhì)言之，高等教育量的發(fā)展及其價值，終究離不開質(zhì)的規(guī)定與約束，否則，就談不上高等教育有質(zhì)量發(fā)展和健康發(fā)展。
三、高等教育“量”的應(yīng)用
任何事物的量，都具有重要的價值和功能。人們之所以重視量，在于更好地利用量，發(fā)揮量的功能，促進人和社會的發(fā)展。就高等教育量的應(yīng)用而言，主要有以下幾點。
一是量化研究，揭示高等教育本質(zhì)與規(guī)律。自古以來，人們就試圖研究量的現(xiàn)象，認識和把握量的本質(zhì)與規(guī)律。古希臘畢德哥拉斯學(xué)派曾經(jīng)把量或作為量的表現(xiàn)形式的數(shù)看成宇宙的本體，由此形成了量和數(shù)是世界本原的一般本體論。他們認為，一切事物在本原上均表現(xiàn)為量與數(shù)的比例關(guān)系、對立關(guān)系和類比關(guān)系，如有與無、多與少、有限與無限、沖突與和諧等。在西方思想中，數(shù)量不只是本體論，還是認識論與方法論。西方哲學(xué)和科學(xué)致力于揭示自然世界和精神世界的規(guī)律，而這種規(guī)律的最高和最后的表達，是數(shù)學(xué)公式所描述的事物最簡約和最一般的公理或定理，因此，數(shù)學(xué)也被公認為一切科學(xué)和學(xué)科的典范。馬克思說，“一門科學(xué)只有當(dāng)它達到了能夠成功地運用數(shù)學(xué)時，才算真正發(fā)展了”。列寧也講，社會科學(xué)奔向自然科學(xué)是一種永不停止的潮流。最早開始數(shù)學(xué)化的是以物理學(xué)為代表的自然科學(xué)，始于伽利略，在牛頓那里最終完成。繼自然科學(xué)之后，哲學(xué)與社會科學(xué)也相繼接受了數(shù)學(xué)思想、方法與語言，發(fā)起了實證主義研究和計量化研究。19世紀以來，教育學(xué)掀起了一股科學(xué)化潮流。此后，教育學(xué)和心理學(xué)家們又展開了教育實驗運動，觀察、實驗和測量等方法在教育學(xué)中得到普遍使用。實證主義、實驗主義和量化研究對今天影響依舊，并且呈現(xiàn)愈加強勁態(tài)勢，形成了以量化方法為主要特點的教育研究新格局。有文獻統(tǒng)計，當(dāng)代國際教育學(xué)界研究中，80%左右的成果是以量化和實證形式發(fā)表的，思辨研究等其他研究方法僅占20%左右。特別是現(xiàn)代計算機方法、人工智能和大數(shù)據(jù)在實證研究與量化研究中地位越來越高，作用越來越顯著。人們期待建立在大數(shù)據(jù)和計算機人工智能技術(shù)基礎(chǔ)上的量化研究，越來越具體、越來越深入，不僅驗證傳統(tǒng)的宏觀研究、思辨研究所揭示的一般規(guī)律、基本理論和命題，而且能獲得越來越多和越來越確切的教育知識，進而促進教育學(xué)專業(yè)化科學(xué)化，促進教育決策和教育實踐的專業(yè)化科學(xué)化。當(dāng)代高等教育已成為一個龐大的機構(gòu)和產(chǎn)業(yè)，總體上步入普及化階段。政府與社會為發(fā)展高等教育而投入巨額資源，總是期望全面準確了解高等教育發(fā)展成效，從而建立健全高校內(nèi)外質(zhì)量保證和評價機制，與此相應(yīng)，教育評估、質(zhì)量認證、績效評價、大學(xué)排名等活動便十分活躍。然而，不同國家地區(qū)、不同層次、類型、形式的高等教育機構(gòu)，不同學(xué)科、專業(yè)、課程、科研與服務(wù)，不同崗位、不同領(lǐng)域和不同勞動性質(zhì)的個體，他們各自在目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、模式、內(nèi)容、功能、服務(wù)面向等方面并不相同，盡管在大的范圍內(nèi)它們屬于同類事物，但在具體方面與環(huán)節(jié)，依然存在差異，所以難以直接進行比較。例如，科技論文、成果轉(zhuǎn)化等，適合于理工類高校間進行比較，對藝術(shù)、體育、文科等高校就不合適，因此，不能機械地比較量差，否則就失去了意義。只有將這些不同層次、類型、功能、行為的組織活動及其成果，根據(jù)一定原則，按照一定的指標(biāo)、標(biāo)準和口徑，換算成大致相同等級的量，才能實現(xiàn)通約和相互比較，由此對不同組織和個體的活動的過程與效率效果作出判定和說明。世界著名大學(xué)學(xué)術(shù)排行榜之所以能夠?qū)⒉煌瑖业貐^(qū)的大學(xué)置于同一平臺上加以比較并列出名次，靠的就是這種量化處理與轉(zhuǎn)換。可以說，高等教育如果沒有外在的量的屬性，轉(zhuǎn)換和比較就無從談起。
當(dāng)然，量化研究也有局限，不能任意夸大其作用，更不能盲目和無限度使用。高等教育是人為事物和人文現(xiàn)象，不能簡單套用數(shù)學(xué)和物理學(xué)原理與方法對其進行單純的理性主義和技術(shù)主義處理；也不能單純套用經(jīng)濟學(xué)理論與方法，進而對高等教育過程進行投入產(chǎn)出計算。高等教育的對象是人，是成長中的有生命意志與情感的個體，教育是人對人、心對心、精神對精神、生命對生命的活動，人的道德、情感、價值、世界觀、動機、興趣、需要及其養(yǎng)成與改變，具有相當(dāng)?shù)牟淮_定性、復(fù)雜性、變易性和內(nèi)隱性，難以直接觀察和量化處理。因此，高等教育的量，不論多么豐富多樣，其表現(xiàn)和揭示的，都是有局限性的，可能只是教育的表面，很難深入揭示人的內(nèi)在本質(zhì)。在人性的深刻性和教育本質(zhì)上，還必須借助于人的理智、情感和精神以至頓悟來整體把握。量化研究不能脫離宏觀研究和抽象思辨研究作根本理論指導(dǎo)和基本價值引領(lǐng)，否則就必然陷入誤區(qū)，違背規(guī)律，不僅不能達到提升認識教育本質(zhì)和提高教育質(zhì)量目的，甚至適得其反，給教育改革發(fā)展帶來損害。
二是量化控制，提高高等教育決策與管理的效率和質(zhì)量。量化研究是量化控制的前提與基礎(chǔ)，量化控制是量化研究的目的。量化控制就是以量化的形式與手段對高等教育發(fā)展做出的規(guī)劃指導(dǎo)和組織協(xié)調(diào)活動。作為人為事物，高等教育受人的思想觀念、目的需要和情感意志支配，只不過這種目的、需要和意志的自覺程度不同。歷史地看，高等教育一般經(jīng)由從自發(fā)到自覺、從無序到有序的發(fā)展過程。古代高等教育，相對處于自然自發(fā)的發(fā)展階段，無正式規(guī)劃可言，其時高等教育規(guī)模小且發(fā)展相當(dāng)緩慢，有如象牙之塔孤立于經(jīng)濟社會生活，幾百年以至近千年里也未發(fā)生明顯變化。然而，歷史進入近代社會之后，由于民族國家興起，經(jīng)濟和生產(chǎn)發(fā)展以及科學(xué)技術(shù)加快進步，對高等教育提出了新的要求。過去高等教育和大學(xué)多為教會或者個人的私域活動，到近代后逐漸演變?yōu)槭浪讎液蜕鐣墓彩聞?wù)。國家和社會世俗力量的介入，經(jīng)濟與技術(shù)的驅(qū)動，顯著促進了高等教育快速發(fā)展。20世紀以來，世界高等教育先后經(jīng)歷了精英時代和大眾化時代，21世紀整體上步入普及化階段。當(dāng)今高等教育已然成為各國的重要戰(zhàn)略事業(yè)和重要的社會產(chǎn)業(yè)。全球高等教育在學(xué)總?cè)丝诔^2億，發(fā)達國家高等教育毛入學(xué)率普遍達到60%。龐大的規(guī)模和巨額投資，在保證國家經(jīng)濟社會發(fā)展需要的人才、知識和服務(wù)的同時，教育過度、結(jié)構(gòu)失調(diào)、資源配置不當(dāng)、辦學(xué)低水平重復(fù)等所帶來的浪費和就業(yè)難題等風(fēng)險也在逐步加劇。因此，對高等教育進行干預(yù)和調(diào)控既十分必要又非常緊迫。那些以往號稱遵循市場自由的國家或地區(qū)，也改變了政策，開始重視制定高等教育發(fā)展規(guī)劃；而計劃經(jīng)濟和權(quán)力集中制國家或地區(qū)，更是將高等教育納入國民經(jīng)濟和社會發(fā)展整體計劃之列，實施同步甚至超前的規(guī)劃策略。所謂規(guī)劃編制、數(shù)學(xué)建模、質(zhì)量監(jiān)測、風(fēng)險評估、績效分析、目標(biāo)管理、反饋調(diào)節(jié)及數(shù)字化治理等，所有這些規(guī)劃和計劃，都離不開豐富大量的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)和量化控制為手段。而信息計算技術(shù)、模擬仿真技術(shù)和人工智能技術(shù)，為數(shù)據(jù)開發(fā)、整理和運用開辟了廣闊空間與無限可能。量化控制與量化管理，無疑比以往經(jīng)驗管理更加先進，不僅可為管理和控制活動提供更為可靠和可信的數(shù)字支持，也使資源配置與勞動過程更加細化精致化，提高政策決策科學(xué)化和專業(yè)化水平，減少決策和政策失誤，進而提升政策決策效率效益和質(zhì)量。
三是量化評價，實現(xiàn)教育教學(xué)活動持續(xù)改進。績效考核、科研評估、專業(yè)認證、大學(xué)排名、教學(xué)督導(dǎo)、質(zhì)量認可、風(fēng)險控制等等，是政府和社會對高等教育質(zhì)量進行問責(zé)的主要形式與表現(xiàn)。
高等教育評價是在一定教育思想觀念指導(dǎo)下，根據(jù)一定的教育目標(biāo)和標(biāo)準，使用一定的技術(shù)和方法，對高等教育教學(xué)活動所進行的事實和價值判斷。這意味著，教育評價需要特定的評價工具、評價手段和評價方法。其中，質(zhì)性評價和量化評價是最基本，也是最主要和經(jīng)常使用的方法。
量化評價的本質(zhì)，實際上是通過量的形式來考察和評判高等教育的質(zhì)，或者說把對質(zhì)的評價轉(zhuǎn)換成對量的評價。因為量是事物對外表現(xiàn)出來的屬性，具有外顯性或顯示度，同時，量也是質(zhì)的表征、條件與證明。可以通過量來判定質(zhì)。這也是量化評價得以成立的理由。量化評價不僅是質(zhì)的表征，還具有公開性、公正性、客觀性、確定性和效率高等特點，人們對量化評價的重視和追求，在一定意義上，是對效率、對真理的追求和公理法則的守護。當(dāng)然，量化評價的科學(xué)性和準確性是前提，否則，量化評價就會步入歧路，對高等教育發(fā)展產(chǎn)生不利影響。要做到科學(xué)性和準確性，需要以下幾個條件。首先是量的豐盈度，無論是原始客觀自然量或原始數(shù)據(jù)，還是主觀量和行為量的生成數(shù)據(jù)，都應(yīng)該盡量豐富多樣。量越是足夠多，就越能揭示事物的質(zhì)化形態(tài)。學(xué)科評估和大學(xué)排名之所以經(jīng)常受到人們的質(zhì)疑，并不全是量化過度，可能在于量化不足或不科學(xué)，他們過于以科研、學(xué)科、獎項等少數(shù)易于量化的、有限的量化指標(biāo)代替和表達豐富復(fù)雜的教育教學(xué)活動總體，從而難免出現(xiàn)了以偏概全、以局部代替整體、以外在形式遮蔽內(nèi)在實質(zhì)的弊端。要改變這一狀況，并不是要取消數(shù)量和量化指標(biāo)，而是如何將那些不易量化的職能性活動，如何盡可能多地收集有效數(shù)據(jù)從而納入評價體系，實現(xiàn)軟指標(biāo)硬化、虛指標(biāo)實化、內(nèi)指標(biāo)外化，同時輔以過程性評價、發(fā)展性評價、增值性評價和綜合性評價等主觀評價手段實現(xiàn)評價的科學(xué)化合理化。無論是評價內(nèi)容的擴展，還是評價手段的改進，既然是評價，就必須盡可能增加和擴大評價要素的指標(biāo)含量。德育、美育、勞動教育、素質(zhì)教育、校風(fēng)學(xué)風(fēng)、校園文明、辦學(xué)思路等，均屬難以直接量化的教育活動，對這些活動進行評價，就需要注意這些活動展開過程中產(chǎn)生的各種數(shù)量與信息，研發(fā)技術(shù)手段和評價工具盡量多地收集間接的量化數(shù)據(jù)。有的數(shù)據(jù)，由于組織、個體及其活動性質(zhì)不同，并不宜直接進行量化評價，需要做好必要的量化轉(zhuǎn)化處理。在近年來開展的評估實踐中，高校定位是一項主觀性很強的活動，要評價其是否合理，必須基于數(shù)據(jù)與事實，可以收集學(xué)校近年來文件、會議、講話等文本資料中的有關(guān)信息和表述，并進行編碼，由此生成相應(yīng)的數(shù)據(jù)，進而實現(xiàn)主觀評價客觀化。隨著人工智能技術(shù)、現(xiàn)代信息技術(shù)、腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，大規(guī)模測量數(shù)據(jù)、視頻大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)痕跡大數(shù)據(jù)、可穿戴設(shè)備大數(shù)據(jù)、人臉識別大數(shù)據(jù)等會悉數(shù)派上用場，他們在豐富高等教育量化形式，提高質(zhì)量評測科學(xué)性和專業(yè)性中發(fā)揮越來越重要的作用。其次是注重量化評價的可比口徑，如前所述，不同層次類型、崗位和工作性質(zhì)的各主體及其工作，其間的數(shù)據(jù)并不具有直接可比性，其轉(zhuǎn)換應(yīng)力求合理，將不同層面的數(shù)據(jù)通過權(quán)重等技術(shù)處理，變成同一層面數(shù)據(jù)，否則會影響評價的真實性。量化評價科學(xué)合理且有效實施，可以使不同的教育主體及時掌握自身活動狀況，并能了解其他主體情況，從而充分利用數(shù)據(jù)持續(xù)改進工作，不斷提升活動的效率和水平。
四是量化倫理，凸顯教育活動的人文品性。隨著科技發(fā)展和理論探討深入，量化研究、量化規(guī)劃、量化評價的可能性與科學(xué)化程度在逐漸提升。人們的努力方向，也正是要將高等教育這一復(fù)雜的社會現(xiàn)象和精神現(xiàn)象，變得公開化和透明化，最終揭示其機理與規(guī)律，根本提高教育教學(xué)活動的質(zhì)量和效益。然而，量只是事物一個方面的屬性，并非全部。教育的許多方面，尤其是情意、態(tài)度和個性領(lǐng)域的活動，目前還不能完全通過量化來表現(xiàn)。量及其量化有其不可克服的局限性，量化本身不是萬能的。過度量化或者量化泛濫，不僅無助于教育目的與功能，甚至背離教育本質(zhì)和規(guī)律，阻礙教育目標(biāo)達成。現(xiàn)實教育評價實踐中出現(xiàn)的“五唯”弊端與頑疾，就是單純追求量化的結(jié)果。這說明，量化評價本身是一把雙刃劍。不僅如此，過度量化或者量化使用不當(dāng)，甚至?xí)韨惱砩系膯栴}，這是量化過程中需要注意和克服的問題。首先是要尊重人的主體性和教育的完整性。量化是重要的，然而它不能代替一切，它只是解釋人和教育的具體工具與手段之一。教育評價中長期存在的“五唯”之所以成為頑癥，成為批評與改造的對象，就在于它顛倒了量化評價中目的與手段之間的關(guān)系，量化方法手段和工具本身成為支配和控制人的異己力量，教育成為單純的投入產(chǎn)出的數(shù)字計算，在那里，活動著的人和個體變成了孤立片面、無生命情意的冰冷的“數(shù)量化生存”者，管理和評價只見數(shù)字不見人，具體的人被抽空，單純化作分數(shù)、文章、文憑、職稱、帽子等抽象符號。這無疑是對人的生命完整性本質(zhì)的肢解；其次，量化過程要客觀真實，反對數(shù)字弄虛作假。客觀真實是量化研究、量化評價和量化控制的前提，也是政策、決策和管理科學(xué)合理與有效的保證。由于量化管理與評價總是要與比較、問責(zé)、獎懲等激勵機制和利益相聯(lián)系，量化背后站立著的是不同的利益相關(guān)者，他們有著不同的利益追求，有時為了達到自身利益，會出現(xiàn)數(shù)據(jù)失真甚至人為刻意造假，這在大學(xué)排名、質(zhì)量認證與評估、督導(dǎo)檢查等活動中時有表現(xiàn)，不僅降低排名與評價的地位和權(quán)威性，對學(xué)生成長和發(fā)展也帶來了極其不良的負面影響；再次是量化活動中要注意保護隱私。量化活動中的數(shù)據(jù)收集和整理，要樹立邊界意識，要尊重被調(diào)查者權(quán)利與感受，不能涉及種族、性別歧視的數(shù)據(jù)，也不能涉及商業(yè)機密，更不能侵害人的權(quán)益。前面談到的人工智能技術(shù)、人臉識別技術(shù)、穿戴設(shè)備、腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)技術(shù)的使用，要防止對人的智商、形象、經(jīng)濟收入、消費水平與習(xí)慣、身體與心理特征等隱私權(quán)的侵犯和暴露。量化評價結(jié)果的發(fā)布，也有一個倫理問題，要考慮發(fā)布范圍、發(fā)布形式和發(fā)布時機，既要保護個體或組織的名譽和尊嚴，避免造成人格損害，又要起到調(diào)動積極性和促進水平提高的作用。要對大數(shù)據(jù)立法，對量化活動進行立法，以此保護公民正當(dāng)?shù)陌踩妥杂桑淮送猓炕瘋惱磉€要求量化研究、量化評價與量化管理和控制活動必須貫徹公平正義法則。不同地區(qū)、不同高等學(xué)校以及不同個體，他們所擁有和占有的教育資源數(shù)量不同，所做出的成果量和貢獻量也不一樣，雖然評價和管理機制中強調(diào)多勞多得與優(yōu)勞優(yōu)得，但也必須防止兩極分化現(xiàn)象，應(yīng)對處境不利的弱勢地區(qū)和群體實行必要和適當(dāng)?shù)难a償性政策。教育質(zhì)量保障活動中普遍建立的國家最低質(zhì)量標(biāo)準，西部地區(qū)教育轉(zhuǎn)移支付、對口支援、教育扶貧、貧困生國家助學(xué)金制度、“雙一流”建設(shè)大學(xué)面向邊遠和貧困地區(qū)定向招生等政策，就是大數(shù)據(jù)量化評價和量化管理中的人性化正義之舉。
【劉振天，廈門大學(xué)高等教育研究中心主任、教授】
原文刊載于《中國高教研究》2022年第8期
