摘要：學術系統是由院校與學科構成的矩陣系統，大學教師既從屬于院校，又從屬于學科。前者是有形學院，后者是無形學院。大學教師評價有兩個維度，一個是有形學院的績效評價，另一個是無形學院的同行評價。有形學院的評價聚焦教學和人才培養，重視績效評價和科層式治理；無形學院的評價聚焦研究和學術產出，強調同行評價和學術自治。破“五唯”立新標應該立足學術系統的底層邏輯，從院校和學科兩個維度改革大學教師評價體系。院校維度的評價改革必須樹立以立德樹人的成效作為評價大學教師的根本標準，學科維度的評價改革必須樹立以前沿突破論英雄的杰出人才新標準。
關鍵詞：大學教師評價；院校維度；學科維度；科層式治理；市場式治理
大學教師評價是學術治理關鍵一環，事關大學教育發展方向。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上指出，“要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒的問題”，這為大學教師評價改革指明了方向。“五唯”長期主導中國學術評價體系。20世紀初，教育測量方法傳入中國，科學主義范式開始進入大學教師評價體系。這種評價范式主張將評價內容分解為具體的、可操作的行為目標，以便對學術活動進行客觀的測量和統計。改革開放以后，西方的科學主義評估范式在我國越發盛行。可量化、可比較、易操作的“五唯”學術評價體系既是科層管理的迫切需要，又是科學主義評估范式的內在要求。“五唯”作為一套以量化標準為依據的質量評價體系，在改革開放之初曾發揮了重要作用。但是隨著我國教育進入新時代，這種單一維度的學術評價，不僅其科學性、公正性難以保障，而且容易導向功利，無法適應高等教育高質量發展的需要。因此，破除“五唯”頑瘴痼疾、實現學術評價范式的現代轉型是當前的迫切任務。然而，當前人們對大學教師評價改革的認識大多停留在表象層面，對其底層邏輯缺乏深入的理解。本研究將引入學術系統的兩個維度——院校與學科，討論有形學院和無形學院的評價邏輯，探討大學教師評價改革中的破“五唯”立新標問題。
一、學術評價改革的原點：科層式治理還是市場式治理
學術治理涉及兩個核心問題，一個是權力配置問題，另一個是資源配置問題，權力配置和資源配置的依據是學術評價。在現代社會，沒有評價就沒有治理。因此，推進學術治理現代化的關鍵是學術評價體系改革。
學界普遍認為，中國學術評價改革的原點是破除科層式治理。因為自計劃經濟時代至今，中國學術系統治理的主導范式一直是科層模式。所謂科層式治理模式，就是遵循行政邏輯，依靠層級化、勞動分工、專業化、正式規范等方式協調學術系統。科層式治理模式的突出特點是科層制與政治化相互建構。在權力配置上，強調權力的層級化與集中化；在資源配置上，遵循國家中心模式，即學術資源控制政府及其官僚手中；在學術評價上，推行自上而下的問責性評價。作為政府主導的學術評價，問責性評價遵循管理主義邏輯。回顧我國問責性評價的發展歷程，大致可以分為三個發展階段。第一個階段是啟動期（1983—1992年）。標志性事件是1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提出要對高等教育活動進行定期評估，并首次提出“高等學校辦學水平評估”的概念。根據這一文件精神，同年11月，國家教委頒布了《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》，部分地區開始啟動工程教育評估試點工作。第二個階段是拓展期（1993—2002年）。這個階段的突出特點是學術評估的重點開始由工程教育領域向整個高等教育體系延伸。從1994年起，國家教委開始有計劃、有組織地實施普通高校本科教學工作水平評估。1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》規定，“高等學校的辦學水平、教育質量，接受教育行政部門的監督和由其組織的評估。”以法律形式為問責性評估奠基。第三個階段是成形期（2003年至今）。在國家層面建立起了兩個問責性評價體系。一是本科教育教學評估體系。2003年，教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確提出實行以5年為一個周期的全國高等學校教學質量評估制度，并于次年8月成立教育部高等教育教學評估中心，組織實施高等學校本專科的教育評估工作。二是學科評估體系。2003年，教育部學位和研究生教育中心成立，其主要職責是開展學位與研究生教育的評估、評審監測工作。
問責性評價是科層式治理的主要手段，其主要弊端有二：一是導致不利的比較和不良的競爭，導致“問責恐懼癥”；二是評價者與被評價者處于不對等的地位，忽視被評價者的主張、焦慮和爭議，兩者之間天然處于對立狀態。因此，有人認為學術治理現代化的關鍵是破除科層式治理，建立以評價者與被評價者相互合作為特點的協商性評估體系。對此，有人不以為然。他們認為，中國破除科層式治理，既不現實，也無必要。因為中國獨特的歷史、文化、國情，決定了科層式治理一定會處于主導地位。學術評價改革的原點不是破除科層式治理，而是消除市場式治理的弊端。事實上，隨著社會主義市場經濟的建立，市場式治理進入了中國學術體系。所謂市場式治理，就是遵循市場邏輯，強調人們通過自愿的相互交換達到彼此的目的，沒有人為整個社會做出決策，所有人為自己做出的決策負責。市場式治理的突出特點是績效優先和自主決策。在權力配置上，強調權力的非中心化；在資源配置上，遵循市場導向模式，即學術資源控制在無數消費者手中；在學術評價上，重視排名性評價。作為商業機構提供的學術評價，排名性評價遵循科學主義范式。
排名性評價是指按照一套共同適用的評價指標對大學工作進行賦值評分，并按照分數高低順序對大學進行排名。最早的排名性評價出現在美國。1911年，美國教育部公布了美國大學協會的344所大學的排名報告。中國排名性評價是隨著社會主義市場經濟的建立而逐步發展起來的。1992年，國務院批轉國家教育委員會的《關于加快改革和積極發展高等教育的意見》中明確提出，“社會各界要積極支持直接參與高等學校的建設、人才培養、辦學水平和教育質量評估”。2002年，教育部、科技部在《關于充分發揮高等學校科技創新作用的若干意見》中強調，要“建立和培育獨立的社會化的中介性科學評價機構，積極開展科學評價工作。”這些文件是社會開展排名性評價的政策依據。中國排名性評價主要經歷了三個發展階段。第一個階段是萌芽期（1987—1992年）。1987年，中國管理科學研究院以美國費城科學情報研究所公布的《科學引文索引（SCI）》為數據源，在《科技日報》上發布了《我國科學計量指標的排序》，公布了對我國87所重點大學的排名。這個只有一個指標的大學排行榜標志著中國開始對大學進行定量排名研究。第二個階段是探索期（1993—2002年）。社會主義市場經濟體制的確立推動了排名性評價的快速發展。這個階段的突出特點是民間性的排名機構急劇增加，排名對象逐步擴展，排名指標日趨多樣，社會關注度日漸上升。1993年6月，廣東管理科學研究院以《中國大學評價——1991研究與發展》為題，按照以成果為主、投入產出比為輔的原則發布了中國大學100強。此后，網大（中國）有限公司、中國校友會、武漢大學中國科學評價研究中心、廣州日報等機構都發布了各自的大學排行榜。第三個階段是拓展期（2003年至今）。其標志是世界大學排名的興起。雖然大學排名是西方的舶來品，但是世界大學排名卻是中國的首創。西方學界普遍認為，一個國家的高等教育是與一個國家的文化模式相適應的，因此，國與國之間的大學不具有可比性。1999年，我國政府啟動旨在建設世界一流大學的“985工程”，為檢測其建設成效，教育部委托上海交通大學研究世界大學的可比辦學指標。2003年，上海交通大學高等教育研究所在其官網上發布了《2003年世界大學學術排行榜》，采用教育質量、教師水平、科研成果、師均發表等指標，公布了世界大學學術排行。這是全球第一個世界大學排行榜，其一經公布就在全球產生了巨大影響。受其鼓舞，2004年，英國QS公司開始發布世界大學排行榜，2014年美國新聞與世界報道開始發布世界大學排行榜。隨著我國“雙一流”建設的實施，這些世界大學排行榜在中國學術治理中發揮越來越大的作用。這些大學排行榜具有4個共同特點：重規模輕質量，重科研輕教學，重投入輕產出，重自然學科輕人文社會學科。排名性評價是市場式治理的主要手段，其弊端主要表現為科學主義評價貌似精確其實模糊；加之商業化運作，“花錢買排名”現象頻出。尤其是產生功利主義的不良導向，大學過于關注量化指標，產生唯論文、唯項目、唯帽子、唯獎項等“五唯”頑疾。因此，學術評價改革的原點應該是破“五唯”，改進市場治理模式。
其實，學術評價改革的原點既不是用市場式治理取代科層式治理，也不是用科層式治理抑制市場式治理，而是要尋找第三條道路。換言之，科層式治理的“政府失靈”和市場式治理的“市場失靈”呼喚新的治理模式。網絡式治理式是一種新的學術治理模式。網絡式治理，就是要充分發揮政府和社會組織在學術治理中的作用，讓政府和社會組織在學術治理過程中相互協作，形成一種相對穩定的關系形態。這種治理模式既不同于傳統的政府計劃干預，也不同于自由市場的資源配置。如果說科層式治理依靠政府問責，市場式治理重視院校自我問責，那么網絡式治理強調社會問責。所謂社會問責，是指通過社會參與來改進政府問責的一種模式。由于中國獨特的傳統文化，政府一直在學術治理中發揮主導作用，未來很長的一段時間仍將如此。但近年來，我們在堅持政府主導的前提下，越來越重視發揮市場在學術治理中的作用，逐步形成了“有為政府、有效市場”的治理格局。從這個意義上講，網絡式治理整合了科層式治理和市場式治理兩種模式的有優點，能夠為新時代學術評價改革提供理論依據，將推動我國學術評價由政府問責向社會問責轉變。
二、大學教師評價的主體：有形學院與無形學院
1. 大學教師的雙重歸屬。學術性是高等教育的本質特點，學術系統與高等教育系統幾乎同義。學術系統是學科和院校構成的“矩陣結構”（Matrix Structure），這是美國學者伯頓·克拉克的一個基本洞見。如其所言，“無論哪里，高等教育的工作都是按學科（Discipline）和院校（Institution）組成兩個基本的縱橫交叉的模式。各學科穿越地方院校的界線，各學院又反過來收拾各學科的亞群體在地方集合起來。”這說明，學術活動有兩種基本的組織方式，一種根據院校進行組織，另一種根據學科進行組織。
院校模式往往是最先被關注的組織模式，因為它是一種有形的實體。這種有形的實體不僅將不同學科的專家聯系在一起，而且將教師、學生和行政人員聯系在一起。幾乎所有的院校都坐落于特定的地點，并形成各具特色的校園物質文化景觀。“每個地理單元就是一所特定的大學或學院，它有錯落有致的校舍”，這能使一所大學或學院成為有相當規模的有形實體，我們稱之為有形學院。從院校維度上看，一個國家的學術系統按地域劃分為很多個地理單元，每個地理單元就是一所大學或學院。
學科組織模式之所以為人們所忽視，因為它是無形的實體。正如伯頓·克拉克所言，“學科明顯是一種聯系化學家與化學家、心理學家與心理學家、歷史學家與歷史學家的專門化組織方式。它按學科，即通過知識領域實現專門化。專業也遵循類似原則，將相同的專家匯集在一道。”與院校組織模式一樣，學科或專業同樣具有綜合性，但他們不是根據所在地點實現專門化，而是形成一個跨地區性的行業利益團體。他們能橫跨各個院校，將各個院校相同的部門聯系起來。從這個角度來看，學科和專業研究領域具有準院校性質，我們稱之為無形學院。事實上，一個全國性的學術系統就是由一批學科和專業構成的。當然，學科的范圍不限于一國的學術系統，它的邊界超越國境線，尤其是自然科學家，他們在世界范圍內開展工作。正是學科組織方式使得學術機構表現出其他組織不太具有的超越時空及國際化的特點，其他組織由于缺少以跨越性機構和系統為特征的工作任務，因而更多地受地方和國家的結構及文化的限制。
伯頓·克拉克認為，這種學術系統矩陣結構不是人為劃分的，而是自發形成的。“這種結構的自發形成是如此符合‘事物的本質’，以至于似乎沒有其他選擇。事實上，的確沒有。高等教育必須以學科為中心，但它同時必須聚集于事業單位。”
“有形學院”與“無形學院”的觀點為我們進一步分析大學教師的工作及其評價提供了有用的分析框架。有形學院和無形學院一起以一種特殊方式決定了學術組織。有形學院（院校）和無形學院（學科）的交匯點不僅僅是大學基層學術組織（學系、講座或研究所），而且是大學教師。正如學系、講座或研究所既是學科的一部分，也是院校的一部分，大學教師既歸屬于院校，又歸屬于學科。大學教師首先受聘于一所具體的院校，在行政上從屬于有形學院（院校組織），這是一種縱向的科層結構。在這個維度上，學術治理表現為科層治理模式。同時，大學教師又是學術共同體中的一分子，在學術上從屬于無形學院（學科），這是一種橫向的跨院校的扁平結構。在這個維度上，學術治理表現為行會治理模式。總而言之，盡管大學教師受聘于一所具體的院校，但其工作卻以知識、學科、專業為基礎。其中，學科是大學教師安身立命的根本，這是大學教師對學科的忠誠超過對院校的忠誠的根本原因。正如伯頓·克拉克所言，“如果讓學術工作者在學科和單位兩者之間進行選擇，他或她一般會選擇離開單位而不是學科。一個人離開他的專業領域要比離開他所在的大學或學院代價高得多，因為一個人的高等教育層次越高，其專業在決定任務時的重要性越明顯。”可見，對大學教師來說，掌握一個專門知識領域和懂得一門學科仍然是最關鍵的。從這個意義上說，主宰大學教師工作生活的力量是學科而不是所在的院校。
作為學術治理關鍵一環，大學教師評價也分兩個維度：當大學教師從屬于有形學院（院校）時，受科層式治理主導，實行問責性評價；當大學教師從屬于無形學院（學科）時，受行會式治理主導，實行同行評價。在這兩個維度中，同行評價更為根本，因為學科具有首要性。畢竟，控制院校里學者行為的仍然是問題和學科內容，而不是變化無常的個人或集體意志（行政）。總體來看，大學教師評價基于教學、研究、服務三大組織使命，其中：有形學院（院校）的評價重視教學和服務使命，無形學院（學科）的評價重視科學研究。學科維度的評價迫使機構向學術性——研究性——方向發展。院校維度的評價則迫使學科以學生為中心，有時還迫使它認識其他學科領域。兩個維度的大學教師評價不能相互替代，他們是一種松散耦合關系。
2. 大學教師評價的院校維度。院校維度的大學教師評價是指根據組織目標和教師任務制定評價標準，系統收集質量證據，對大學教師的工作成效進行價值判斷。這個維度的教師評價是大學人事管理制度的基礎，其核心是鑒定與激勵。評價合法性建立在如下假設的基礎上：一流大學教師隊伍是達到一流大學的前提和基礎，為確保大學辦學水平和質量，必須強化大學教師的評價。沒有評價就沒有管理，世界一流大學的教師應始終處于評估中。
院校維度的大學教師評價可以細分為不同類型。從時間維度來看，大學教師評價包括招聘考核、年度考核、職稱評審、聘期考核。招聘考核是指聘用新教師時大學對應聘者實施的選拔性評價，它是教師人事關系成立的前提。年度考核和聘期考核屬于常規業績評價，其結果是加薪和發放津補貼的依據。其中，年度考核是對所有教師進行的一年一度的評價，旨在對教師本年度的工作業績進行核查，以自我評估為主，是教師評優評獎的基礎。聘期考核是在聘任制條件下根據崗位職責對大學教師進行的評價。中國大學的聘期考核一般3年一次，西方研究型大學一般5~7年一次，與學科國際評估同時進行。聘期考核是在年度考核的基礎上進行的，是對教師事業發展的全面評價。職稱評審是教師晉升高一級崗位時進行的評價，這種評價建立在分層分類的基礎上。在北美，大學教師一般分為兩個系列，一個是教授系列，另一個是講師系列。前者分為助理教授、副教授、正教授，副教授以上一般實行終身制；后者分為講師、高級講師，基本上都是合同制。助理教授在進入終身軌之前,首先簽訂一個為期3年的合同，合同期滿即進行評估, 評估合格之后，再簽訂一個為期2年的合同，合同期滿后再進行評估，評估合格之后即可晉升為副教授，進入終身軌。原則上，副教授任職滿5年，可申報正教授。在我國大學教師只有一個系列，即講師、副教授、正教授，一般講師滿3年即可申報副教授，副教授滿5年即可申報正教授。
當前，院校維度大學教師評價的最大問題是過于強調績效評價和社會問責。隨著新自由主義的興起，市場式治理成為全球學術治理的主導模式。世界大學排行榜的勃興驅動大學按照市場競爭規則和產業邏輯運行，績效指標和質量控制成為學術職業管理的主要手段。然而，學術職業的績效很難被量化，勉強量化會帶來許多意想不到的后果。其中，最突出的一個問題是引發“五唯”頑瘴痼疾。由于國際可比的量化指標唯有論文數，于是“唯論文”被嵌入大學教師評價體系之中。在這種評價指揮棒下，原本聚焦“學生與教學”的院校教師評價被關注“科研與論文”的“五唯”評價所取代，進而導致全球大學德育邊緣及大學立德樹人能力的弱化。這種現象已經引起了普遍的憂思。人們逐步認識到，通過引入競爭和淘汰機制不能解決大學教師的績效和質量問題。大量的實證研究證明，重獎國際發表無法帶來學術的前沿突破，無力解決“卡脖子”問題，甚至無助于高水平的學術發表。事實上，對于學術職業，不宜通過建立嚴密的考核和問責制來獲取大學教師的工作績效，而應該依靠學術共同體的價值規范來獲得最佳績效。“專業人員特別容易被鼓動不僅僅滿足最低滿意和不偷懶。他們有自己不成文的規范，不需要組織對他們的行為進行嚴密監視。社會資本——一種促進合作行為的規范——因此取代了嚴密的制度化的激勵制度。個人的金錢盡管不可或缺，但只能作為一種激勵手段。”這就要求我們弱化基于科層式治理的問責性評價，強化基于行會式治理的協商性評價，降低管理重心，將學術職業管理權授予學系、講座和研究所等基層學術組織，培育共同價值和質量文化，通過非正式規范和群體認同感激勵教師竭盡全力。
3. 大學教師評價的學科維度。學科維度的大學教師評價是指學術共同體對學者的學術品格、學術能力、學術貢獻的認可性評價。作為無形學院的一員，大學教師的學科歸屬感普遍高于院校歸屬感。在學術共同體中獲得同行認可和聲譽是學者的生命線，因為同行認可與學術獎勵及學術資源的配置直接相關，是生成學術精英的前提和基礎。
盡管學術共同體實行行會式治理，強調同行評價，但其實質上是一個由學術精英主導的等級系統。分層旨在區分學術精英與其他學者，學術精英的識別標志是獲得普遍認可。正如美國社會學家默頓所言，學者在學術分層體系中所處的層級以及學術聲望，是通過所獲得的學術獎勵以及學術承認來衡量的，而學術產出是學術聲望獲得的決定性因素。學術產出可以通過發表的論文數量和質量進行衡量。在理想狀況下，一個高度自治自律的學術共同體，學術獎勵和承認應該基于學者的學術產出與學術貢獻。但在實踐中，一些外部的特殊因素也影響了學術的獎勵和承認。基于此，人們歸納出兩種學術精英的識別和選擇機制。一種是普遍主義，即對學者的評價和獎勵主要根據其工作成就，在此過程中，個人先賦的社會屬性不應該起作用；另一種是特殊主義，即對科學家的評價和獎勵受到個人先賦的社會屬性干擾。
學科維度大學教師評價最大的問題是同行評價的異化。同行評價強調協商一致。在空間上，只適用于“小國寡民”的學術共同體；在時間上，只適合長時間尺度的同行承認，短時間內的同行承認具有較大的不確定性、任意性和主觀性。應該說，這種評價在科學事業還是愛好者事業的小科學時代是行之有效的。但是，同行評價不適用于大規模職業化的科學事業，不適應需要即時認可的國家創新體系，不適應當代科研領域的職稱晉升、成果評審、資助評審、榮銜評定。勉強使用，弊端重重，其中，最受人詬病的是對問世不久的創新成果尤其是顛覆性創新成果難以給出合理評價。為彌補同行評價“小國寡民”的不足，不得不引入科層式治理模式和科學主義評價范式。而后者正是同行評價異化的根源。同行評價的前提是學術共同體的高度自治自律，同行認可遵循普遍主義原則。然而，學科的行會式治理越來越受到科層式治理的擠壓和滲透，有組織的學科成為常態。據統計，20世紀60年代，美國創辦了300多個有組織的學科，學者的認可和聲譽主要通過國內和國外專業協會建立起來。這樣，行會式治理逐步被科層式治理所取代，學術認可的特殊主義特征越來越明顯，同行評價逐步異化。在我國，同行評價的科層化色彩更為濃厚，這突出表現在學術精英的行政選拔中。中國學術精英的識別和認可不僅是一個技術過程，也是一個政治過程。政治過程強調學術共同體的競爭是在政府主導下進行的，即政府設置各種人才項目，從所有學者中挑選出一小批人，授予“人才稱號”，給予特別的資助和培養，創造各種有利條件使其做出杰出學術成就，進而獲得同行承認和學術認可。同行承認是學界的“硬通幣”。只有獲得盡可能多的人才帽子，才能吸引眼球；只有光環疊加，才能獲得廣泛認可。在這種情況下，同行評價逐漸淪為行政合法性工具，其本身已異化為行使行政權力的一個主體，但其卻沒有受到任何監督和約束，絕對的權力常常導致絕對的腐敗。為了彌補同行評價過于主觀、隨意、利益糾葛的不足，科學主義的文獻計量方法逐步流行。科學主義評價范式雖然解決了同行評價的“小國寡民”問題，但沒能解決同行評價的時間局限問題。從長時段看，用“引用率”來衡量成果的價值有意義，但在短期內意義不大，尤其對創新成果來說。而且，科學主義評價范式難以回應“有價值的難以量化，能夠量化的沒有價值”的詰難。事實上，文獻計量方法主要適用自然科學的評價，不適用人文社會科學的評價。即使在自然科學領域，也只能大體上反映其平均水平，不能識別頂尖成果。這種方法也只是在自然狀態下運用比較合理，在以刊評文、頂刊崇拜、數據操控狀態下則非常不靠譜。文獻計量評價不適合人文社會科學的一個重要原因是人文社會科學具有文化性和地域性。學科跨越國界，但越是自然科學，越具有國際統一的標準；越是人文社會科學，越沒有統一的標準，越具有地方性和個體性，國際可比指標非常少。這也是世界大學排行榜重自然科學、輕人文社會科學的根本原因。在科學主義范式主導下，同行評價容易失去價值判斷，成為數據的奴隸。
大學教師評價的學科維度與院校維度關系密切，但學科維度是基礎和前提，具有首要性。這要求我們從學科的角度認識院校和學術系統，正如伯頓·克拉克所言，“我們把大學或學院看作是國家和國際學科的地方分部的匯集，這些分部將更大領域里知識進展、規范準則和習俗慣例輸入當地并使他們在當地生根發芽。”院校維度的評價常常建立在學科維度評價的基礎上，在學術共同體中獲得同行承認是院校激勵的依據，專業水平高低始終決定著報酬和學術層級流動。
三、破“五唯”立新標：大學教師評價改革的難點及其突破
2020年10月，中共中央、國務院發布了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）。《總體方案》將教育評價改革上升到推進國家教育治理體系和治理能力現代化的高度，提出以立德樹人為主線，以破“五唯”為導向，以政府、學校、教師、學生、社會五類主體為抓手，著力做到政策系統集成、舉措破立結合、任務協同推進。在大學教師評價領域，強調“一破一立”，即破“重科研輕教學、重教書輕育人等現象”，立“潛心教學、全心育人”。《總體方案》提出的具體措施包括：堅持把師德師風作為第一標準、突出教育教學實績、強化一線學生工作、改進大學教師科研評價、推進人才稱號回歸學術性、榮譽性。針對大學教師評價中存在的突出問題，《總體方案》提出四個方面的“負面清單”：一是規范大學教師聘用和職稱評聘條件設置，不得將國（境）外學習經歷作為限制性條件；二是不得將論文數、項目數、課題經費等科研量化指標與績效工作分配、獎勵掛鉤；三是不得把人才稱號作為承擔科研項目、職稱評聘、評優評獎、學位點申報的限制性條件，有關申報書不得設置填寫人才稱號欄目；四是依據實際貢獻合理確定人才薪酬，不得將人才稱號與物質利益簡單掛鉤。這四個方面是政府要求大學必須立改立行的“紅線”。
應該說，大學教師評價領域落實《總體方案》面臨一系列困難，其中最突出的是四個問題：第一，落實《總體方案》提出的“不得將論文數、項目數、課題經費等科研量化指標與績效工資分配、獎勵掛鉤”后，如何解決教師科研績效考核的操作問題。第二，如何處理好人才不唯“帽子”、不和獎勵掛鉤，與引進人才、留住人才、激勵人才的關系問題。第三，如何破解大學教師重科研輕教學以及教學效果評價難問題。第四，為確保同行評價的公正性，如何更好地推進解決學術共同體文化和學術生態建設問題。這些問題涵蓋了大學教師評價的院校維度和學科維度。大學教師的科研績效考核以及重科研輕教學問題屬于院校維度的評價。強調績效評價和問責制是當前大學人事管理的突出特點。由于科研成果比教學成果更為顯性、更容易量化，以及科研數據更容易獲得，論文數、項目數、經費數等科研量化指標自然成為大學教師評價的硬性指標，教學和立德樹人等只是柔性指標，這是大學教師重科研輕教學的制度根源。要破除“唯論文”“唯項目”“唯經費”“唯獎項”，必須立新標。在新標沒有立起來的情況下推進破“五唯”注定困難重重。人才帽子和同行評價屬于學科維度的評價。政府主導的人才項目選拔出一大批“帽子人才”。當前最突出的問題是“原創性成果明顯偏少，帽子人才明顯偏多”。人才帽子本應是學術共同體對學者的認可和承認，應該實行同行評價。然而，行政介入破壞了學術共同體的自治和自律，使同行評價異化。政府的人才計劃本質上是一種科層制學術治理，不同于學術共同體的行會式治理。前者建立在等級體系的基礎上，后者強調權力的非中心化和平等參與。同行評價的行政化影響了其公正性，強化了學術精英識別中的特殊主義。以普遍主義識別和認可學術精英，可以成為大學聘用教師、支付薪酬的依據，有利于選拔人才、激勵人才；以特殊主義識別和選擇學術精英，不能成為教師聘用、薪酬獎勵的依據，否則，會進一步強化學者特權身份和功利化傾向。
破“五唯”立新標應該立足學術系統的底層邏輯，從院校和學科兩個維度改革大學教師評價體系。
1. 改革院校維度的教師評價。首先，院校維度的評價改革必須聚焦大學職能的實現。現代大學肩負人才培養、科學研究和社會服務三大職能，其中人才培養是大學最基本的職能，科學研究和社會服務只有有利于人才培養職能的實現才能獲得合法性。從這個意義上說，立德樹人的成效不僅是評價學校一切工作的根本標準，也是評價大學教師的根本標準。為實現立德樹人根本任務，師德師風必須成為大學教師評價的第一標準。其次，院校維度的評價改革必須堅持協商性評估。績效評價和問責制是院校教師評價的支柱，這種問責性評價遵循管理主義邏輯，其最突出的問題是將評價者與被評價者置于對立地位，兩者處于不對等狀態，進而產生問責恐懼癥。問責性評價不太適合學術職業，其對大學教師的激勵性也極為有限。問責性評價“失靈”呼喚協商性評價。協商性評價建立在信任與平等參與的基礎上，評價者與被評價者能充分展示各自的主張、焦慮與關切，并在協商的基礎上形成共識。協商性評價使評價者與被評價者成為合作者，有利于喚起大學教師的使命感和責任心，進而實現“自我問責”。第三，院校維度的評價改革必須破除科學主義評價范式。科學主義評價范式強調精確測量和量化指標。然而，學術職業極其復雜，任何單一指標都難以反映實際情況，且大學教師絕大部分的工作難以量化，科學主義評價范式表面精確其實模糊。為此，必須樹立多元多維評價觀，在量化評價的基礎上引入質性的專家評價。事實上，“五唯”的最大癥結在于“唯”，破“五唯”其實就是要破除唯一性，鼓勵多元多維。
2. 改革學科維度的教師評價。首先，學科維度的評價改革必須樹立以前沿突破論英雄的杰出人才新標準。長期以來，學科維度的教師評價受制于文獻計量方法，形成了以頂刊論文數量論英雄的人才標準。據統計，中國大學對Science、Nature等頂刊論文的第一作者平均每篇獎勵30萬人民幣，居全球首位。在這一指揮棒的導向下，中國大學頂刊發文居全球第二，但“卡脖子”問題一個也沒有解決。應該說，我們以頂刊論文數量論英雄的人才標準，延攬、認定了大量優秀學者，這些學者擅長跟進，在中國科技引進吸收、擴大規模階段發揮了重要作用。但是，這些學者只善于做1~10的創新，不善于做0~1（從無到有）的創新；他們是優秀學者，但不是杰出學者。在國家強調原始創新、自主創新的新時代，文獻計量已經不合時宜，需要破“五唯”立新標。需要樹立以前沿突破論英雄的新標準，讓具有創造力的杰出人才勝出。第二，學科維度的評價改革必須培育學術共同體意識和良好學術生態。文獻計量只能反映平均水平，很難反映和把握前沿突破。文獻計量是管理人員識別人才的工具，學術共同體識別和認可人才依靠同行評價。但同行評價是小科學時代的評價方法，只適合于“小國寡民”和長時段的認定。大科學時代通過科層化使同行評價適用于大規模的學術共同體，但由此帶來了公正性的質疑。為確保同行評價的有效性，必須培養自主、自律的學術共同體，堅守“同行承認是學界硬通幣”的行會式治理傳統。第三，學科維度的評價必須破解學術系統“內部人控制”問題。學術系統建立在高深學問的基礎上，專業知識因其深奧性難以為社會公眾所理解，由此導致社會公眾難以對學者的工作進行有效的監督，進而產生“內部人控制”問題。由于只有同行才能理解專業、深邃的學術知識，因此同行評價成為學術評價的主要方法。然而，同行評價非但不能解決“內部人控制”問題，而且使權力更加集中于少數“小圈子”。西方學術界被揭示“過于強調出身和圈子”，所謂的學術不過是小圈子里的相互吹捧。中國學術界圈子文化更為流行。為破除學術界的“內部人控制”問題，有必要開放科學，引入開放式評價來改進同行評價。2021年11月，聯合國教科文組織（UNESCO）第41屆會議審議通過《開放科學建議書》，倡議打破自娛自樂的學術圈。《開放科學建議書》強調為了實現人人皆可公開使用、獲取和重復使用多種語言的科學知識，為了科學和社會的公共利益，必須向傳統科學界以外的社會行為者開放科學知識的創造、評估和傳播過程，打破學術界“內行”和“外行”之間的邊界。開放科學涵蓋所有科學學科和學術實踐的各個方面，包括自然科學、社會科學和人文學科。開放科學需要開放式評價。所謂開放式評價是指面向包括同行在內的學術界和社會，規范展示參評成果，由同行專家、評估專家及相關專家共同組成評議組，用規范確認或依據其他程序進行評價，并公開評價程序和結果。其中，同行專家負責挑顛覆性錯誤，評價專家負責查新、定級等環節。不同于同行評價實行的否認推定（沒有得到普遍承認就是沒被承認），開放式評價實行承認推定（沒被普遍否定、沒發生顛覆性錯誤，就應被暫時承認）。
四、結語
大學教師評價有兩個維度，一個是院校維度，另一個是學科維度。一方面，兩個維度相互獨立，具有各自的特點。院校維度重視績效評價和科層式治理，是一種短期評價。學科維度強調同行評價和學術自治，是一種長期評價。院校維度重視教學和人才培養，學科強調研究和學術產出。如果說，院校維度的大學教師評價強調“以學生為中心”，那么學科維度的大學教師評價則強調“以學術為中心”。另一方面，兩個維度又是密切相關的。學科維度的評價是院校維度評價的基礎，只有被同行承認的學者才能被院校聘用。大學教師評價改革的困境是我們沒能正確把握這兩個維度復雜關系。當前一個突出問題是院校對大學教師實施評價時，直接使用學科維度的評價結果。人才帽子與教師績效工資直接掛鉤就是一個典型例子。人才帽子是學科維度的教師評價，是學術共同體對學者的專業能力的認可和承認。績效工資是績效管理的手段，以完成組織目標和任務為依據。兩者之間本沒有直接的相關性，勉強掛鉤會產生負向激勵。重科研輕教學就是以學科維度評價取代院校維度評價的結果。大學是由學科構成的，追求知識、發展學術是其神圣使命，因此學科具有首要性。院校維度的大學教師評價以學科維度的大學教師評價為基礎，只有世界一流的學者才能成為世界一流大學的教師，只有世界一流的大學教師才能提供世界一流的科研和世界一流的教學，世界一流的科研和世界一流的教學正是世界一流大學的標志。
【周光禮，中國人民大學教授、評價研究中心執行主任】
原文刊載于《中國高教研究》2022年第6期
