摘要
黨的十九大提出高質量發展新表述，表明中國經濟由高速增長階段轉向高質量發展新階段，從而為新時代國家經濟和社會發展指明方向。教育高質量發展是其題中應有之義。建立高質量教育體系，實現教育高質量發展，離不開正確的理論指導。現代化理論、馬克思主義人的全面發展學說以及新時代新發展理念，構成了教育高質量發展的觀念基礎。其中，現代化理論是教育高質量發展的目的論基礎，馬克思主義人的全面發展學說是教育高質量發展的價值論基礎，新發展理念是教育高質量發展的方法論基礎。
關鍵詞
教育；高質量發展；現代化理論；人的全面發展理論；新發展理念
黨的十九大首次提出高質量發展新表述，表明中國經濟由高速增長階段轉向高質量發展新階段，從而為新時代國家經濟和社會發展指明方向。以高質量發展統攬全局，教育高質量發展無疑是題中應有之義。2020年5月，中共中央、國務院印發《關于新時代推進西部大開發形成新格局的指導意見》，正式提出教育高質量發展要求。2021年2月，十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》進一步提出要“建設高質量教育體系”。促進教育高質量發展和建設高質量教育體系已成為我國當前及今后教育改革發展的重大戰略任務。
教育高質量發展首先作為一種發展，就會遵循一般的發展理論，或者說一般發展理論構成教育高質量發展的基礎理論。而發展理論本身并非確指的單一概念，而是多方理論的綜合體。現代化理論、社會變遷理論、人的全面發展理論、人力資本理論、后現代理論、中國新時代新發展理念等，都可謂發展理論的有機部分，其均能以某一層面或者側面為教育高質量發展提供觀念指導，從而解釋、描述和預示教育高質量發展。其中，現代化理論、馬克思人的全面發展學說以及新發展理念是更為根本的理論范疇，對教育高質量發展具有直接理論規定性與方向引領。具體說來，現代化理論是教育高質量發展的目的論基礎，馬克思主義人的全面發展學說是教育高質量發展的價值論基礎，新發展理念是教育高質量發展的方法論基礎。
一、現代化理論對教育高質量發展的目的論規定及其導向
現代化（modernization）源于現代（modern）這一詞匯。現代（modern）大體有兩個方面的意思：一是時間的，主要指的是西方歷史進程中16世紀或者歐洲文藝復興以后的發展階段，它一直向后延伸至今乃至未來；二是性質的，主要是指新的事物或者新的變化，它在空間上涵蓋人類生產生活各個領域與各種現象。以上述兩方面為維度，可把人類社會劃分為以前的與現在的、傳統的與現代的、先進的與落后的等。就發展而言，性質維度要比時間維度更重要，也更有意義。換言之，現代化主要不是時間上的當下，而是性質上的進步與變化，是整體上追求更加先進和更加超前的過程。就具體內容看，現代化即農業社會向工業社會的轉變過程，或者傳統社會向現代社會的轉變過程。一個國家、地區或民族，如果沒有發生這樣的轉變，即使時間上處于當前狀態，也稱不上現代化或現代社會。
現代化理論，主要是西方學者以本國或西方國家的發展歷程及狀態為視點，考察、觀照和比較發展中國家的發展過程及發展結果而建構起來的一整套關于發展的解釋系統。在他們看來，人類社會有著傳統與現代、先進與落后之分。西方發達國家經歷三百多年的發展，20世紀中期基本完成從農業社會向工業社會的轉變，隨即亦完成傳統政治向現代政治、傳統文明向現代文明的轉變，實現了現代化。這一系列深刻的變化，使西方世界成為現代化的先行者和領導者。而發展中國家尚未完成工業化進程，依然處于傳統的農業社會甚至原始社會階段，是現代化的落伍者，他們同樣必須且必然要經歷現代化發展過程。現代化是一個無法繞開的一維的行進路線。這就意味著，發展中國家要走西方走過的道路，構建西方現代化發展模式，發達國家的今天就是發展中國家的明天。在這一層面上講，西方學者認為，現代化就是西方化。
既然現代化是人類社會從農業到工業、從傳統到現代的整體性變革，那么，其內涵便相當豐富，包括工業化、城鎮化、理性化、世俗化、民主化、科層化、知識化，還包括英格爾斯所指出的“人的現代化”。
隨著全球現代化發展與實踐，現代化理論也日益深入和完善。學者們進一步關注到現代化發展的階段轉換問題，也關注到現代化發展的動力和模式問題。人們將現代化具體劃分為不同階段。如羅斯托提出了現代化六階段說，即傳統社會階段、起步準備階段、起步階段、走向成熟階段、大眾化高消費階段、追求生活高質量階段；錢納里等提出了經濟現代化“五階段”論：前工業化、工業化前期、工業化中期、工業化后期以及后工業化。人均國民收入是衡量一個國家或地區現代化發展進程的重要標志，世界銀行按照人均國民收入水平把世界各經濟體劃分為四種類型，即低收入型、中低收入型、中高收入型和高收入型。并指出，從低收入向中等收入轉變和發展相對較易成功，但從中等收入向中高收入以及高收入轉變則要困難得多，此即“中等收入陷阱”。如果不能成功跨越這一陷阱，則不僅會造成發展長期停滯，而且會帶來嚴重的社會問題，產生各種危機。由于不同國家的歷史傳統、資源稟賦和社會制度存在較多較大差異，現代化也必定存在不同的路徑，西方發達國家現代化進程總體上屬于早發內生型，而多數發展中國家現代化則屬于后發外生型。后發外生型現代化雖存在先天劣勢，卻也有后發優勢，如能很好地借助后發優勢，抓住機遇，完全可以實現現代化的“趕超”。
不同國家或地區現代化的驅動模式有多種，有的是以市場為主的驅動發展模式，此模式以英國、美國和法國為代表；有的是政府為主的集中統一管理驅動模式，此模式以蘇聯和計劃經濟時代的中國為典型。我國改革開放以后，引進了市場化因素，中國現代化發展從以往單一政府驅動型向政府和市場協同驅動型轉變；有的是政府與市場結合驅動模式，此模式以德國和日本為主。不論什么模式，現代化進程一般是先快后慢，這在發展中國家非常明顯，越是落后國家，一開始啟動現代化進程都會很快取得顯著成效，但隨著現代化進程的深入推進，后期會遭到許多因素的制約，如市場要素價值提升、體制阻礙、路徑依賴等，使現代化發展速度降低，效果的顯示度也不再明顯。這種情況下，必須加以改變和創新，創新已經成為推動現代化發展的根本動力。
教育現代化理論是現代化理論的組成部分。人們對教育現代化的研究起步較晚，但對教育現代化的理解，主要是沿用一般現代化的理路。如有學者認為，所謂教育現代化，即指教育從傳統邁向現代，實現與現代社會發展同步性。也有人認為，教育現代化是指落后國家如何變革教育，使之趕上發達國家的進程，重點解決教育與經濟社會之間的不適應以及與發達國家之間的知識差距問題。還有人指出，教育現代化就是教育“現代性”的實現，這種“現代性”是一種時代精神的體現，是一種教育的情懷、理想和終極追求。如民主法治觀念、平等理念、公民責任、世界意識、國際意識、注重效率和信用等。另有人強調，教育現代化不僅是指教育現代性的實現，更重要的是指教育形態的不斷變遷相伴隨的教育現代性的不斷增長的過程，如教育的世俗化、普及化、終身化、民主化、國際化和信息化。教育高質量發展以現代化為理論基礎，意味著教育高質量發展既是現代化整體進程的必然部分，又是加速現代化和教育現代化進程的手段。現代化和教育現代化的理念、目標與標準、構造適用于，也必然作用和規制于教育高質量發展。現代化和教育現代化為教育高質量發展指明了道路，教育高質量發展就是要沿這條現代化道路繼續朝著更高、更快、更強和更卓越的方向邁進。
中國的現代化歷程艱辛曲折，從鴉片戰爭開始，遭受列強侵略、割地賠款、外來文化沖擊，中華民族在面臨亡國滅種的危險時刻，被迫打開國門學習西方，加入現代化進程。起初學習西技西藝，后來認識到還要學習西學西政，辦洋務、興學堂、廢科舉、推維新、搞立憲，在中體西用思想指導下步履維艱，發展緩慢。兩次世界大戰、國內戰爭又延誤了現代化進程。中華人民共和國成立后推行的繼續革命論以及“文化大革命”極“左”路線，使國家嚴重偏離了世界現代化進程，拉大了與發達國家的差距。改革開放，中國重新回到現代化主航道。40多年來，國家一系列新政促使經濟和社會高速發展，取得了舉世矚目的歷史性成就，中國已經成為世界第二大經濟體，為建設現代化強國和實現中華民族偉大復興奠定了堅實基礎。黨的十九大宣告中國進入新時代，經濟和社會步入新常態，要從以往的高速度發展向高質量發展轉變。這種高質量轉變和發展，不是離開現代化軌道另搞一套，而是將現代化建設不斷推進新高度、推升新水平。按照現代化的發展階段理論，我們要追求生活高質量高品位，從中高收入向高收入邁進，實現共同富裕。我國已經累積強大的經濟實力、改革發展經驗及其制度優勢，完全具備高質量發展的條件與能力。同時還必須注意，我們有著自己的基礎、制度、歷史、文化與心理，依循現代化發展模式理論，世界現代化雖然是每一現代國家必經之途。但現代化卻沒有也不可能存在同一個模式，促進教育高質量發展，建設高質量教育體系，必須從本國實際出發，探索具有中國特色的教育現代化發展和高質量發展的道路，為世界教育現代化發展提供豐富的中國經驗、中國智慧和中國模式。
二、人的全面發展學說對教育高質量發展的價值論規約及其啟示
教育的對象是人，是正在成長和發展中的可塑性的人，教育高質量發展，就其根本和決定意義而言，是人的高質量發展，是培養和造就全面發展的高質量高素質的現代人。因此，高質量教育發展離不開馬克思主義人的全面發展學說的理論指導。
在馬克思主義全部理論體系中，人始終處于中心位置。關注個人、關注現實中具體的人及人的現實生活，正是馬克思主義區別于其他一切形而上學、唯心主義和舊唯物主義哲學的顯著標志。馬克思主義之前的哲學，把人看作孤立的、抽象的精神存在，認為抽象的人及其意識決定著社會行動。馬克思則把這種頭足顛倒的人重新扶正，將人置于現實社會，認識、考察和研究具體的人。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”正是出于對現實的社會關系中的人的關注，馬克思認真分析了人類社會生產，特別是資本主義社會生產過程、特點與規律，深刻剖析了資本主義生產關系性質與資本主義制度對人的發展造成的局限性，在此基礎上提出了人的全面發展學說，進而將人的全面發展與人類的解放、消滅資本主義制度和建立共產主義社會崇高理想有機統一。
由于人的全面發展理論是馬克思首先從資本主義社會生產勞動過程中考察勞動者的發展狀況提出來的，因此，嚴格地說，人的全面學說屬于經濟學的范疇。人的全面發展是與人的片面發展相對應的概念。所謂人的片面發展，是指勞動過程中凝結在勞動者身上的體力與腦力的分離，進一步說，勞動者或者單純地消耗著體力，或者單純地運用著智力。而這種分離又是社會勞動分工造成的。在馬克思看來，分工是人類社會發展的必然產物，是提高社會勞動生產率、促進經濟和社會發展的重要步驟。人類步入文明社會進程，曾經出現過三次大的分工，第一次是游牧業向農業分工轉變，第二次是農業向手工業分工轉變，第三次是農業、手工業向手工業和商業分工轉變。但這三次大分工只是簡單而原始的勞動分工，并未造成勞動者自身的腦力勞動與體力勞動的分離。因此，勞動過程中勞動者能夠比較全面地運用其自身的智力與體力，只不過這種體力與智力的結合或者勞動者全面運用腦力與體力狀況還只是處于原始低級的豐富階段。然而，真正徹底地使勞動者的腦力與體力出現分離，卻是資本主義工場手工業分工制度。在那里，整體的勞動過程被機械地分割為不同的工種和工序，每一個勞動者被安排在某種固定的工種和工序上，單調地執行著簡單化操作任務，成為生產工序上的一個部件和機器本身。勞動者需要完成的任務，僅僅是肌肉的運用，完全不需要他們的腦力。工場手工業分工體系與制度使勞動工人徹底喪失了自由使用腦力與體力的機會，人的身心完整性、全面性和主動性也隨之喪失了。資本主義工場手工業生產使工人成為物，不是勞動者支配工場手工業機器與生產過程，而是勞動者被機器與生產過程支配和奴役。
18世紀以來的近代機器大工業生產代替了傳統的資本主義工場手工業生產，從而為人的解放和勞動者腦力體力的結合，進而為人的全面發展創造了有利條件。一方面，正如馬克思所指出的，機器大工業生產里面包含著科學，機器大生產是科學技術的運用，“大工業把巨大的自然力和自然科學并入生產過程”。因此，它要求生產工人必須掌握科學知識和生產技術。而這種科學技術在相當程度上打破了工場手工業時代師徒制下那種完全憑經驗生產的個體局限性、保守性和神秘性，機器大工業生產所創造出的工藝學成為可代際與人際相互學習和傳播的普遍性和公開性知識。另一方面，機器大工業生產裝備和技術在不斷更新，導致舊的部門與職業不斷消失，新的部門和職業不斷出現，把生產工人從一個部門拋到另一個部門，一種職業更換到另一種職業。同時，生產工藝學的科學化為知識的廣泛傳播提供了可能性。這就是馬克思所說的，“機器大工業本性，決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性”。然而，資本主義制度下生產關系的性質，即生產資料私人占有制以及單純追求剩余價值這一資本貪婪的本質，使之繼續甚至加劇著舊時代工場手工業分工及其所造成的工人智力與體力的更嚴重的分離，生產工人被固定在機器流水線上執行單一職能，高度重復著單一動作，因而阻礙了人的全面發展和全面流動性。要真正實現個人的全面發展，必須消滅資本主義生產制度，建立共產主義社會。馬克思認為，未來的共產主義社會是人類社會最高階段和最高形態。共產主義社會將是一個“自由人的聯盟”，在那樣的聯合體中，每個人作為主體可以得到更自由發展，勞動者實現了對生產資料、生產過程與生產結果的全面占有，每個人不僅是生產的主人，也是自己的主人，即“以一種全面的方式……作為一個完整的人，占有自己全面的本質”，從而使每個人都得自由發展。
作為共產主義社會的初級階段，我國社會主義制度的性質決定了以實現人的全面發展為最終目的。盡管現實的社會生產力水平、生產關系質量等還遠不能滿足實現人的全面發展的目標要求，但不斷創造條件努力駛向人的全面發展是我們前進的方向和動力。按照馬克思主義觀點來理解，社會主義社會在根本制度上基本克服和解除了資本主義條件下生產高度社會化與生產資料私人占有制之間的那種不可調和的矛盾，剩下的任務是如何改革和完善體制機制等具體制度及技術問題，要強化現代生產過程的流動性，普遍提高勞動者教育和科學文化水平，實施教育與生產勞動相結合。馬克思認為，“未來教育對已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育與體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”
人的全面發展學說，不僅是發展社會主義生產和社會主義建設事業的重要理論基礎，也是發展社會主義教育事業的重要的價值論源泉。教育是實現人的全面發展的基本條件，要求進行德智體美勞全面發展的教育，這也是中國共產黨一以貫之的教育目的和教育方針。中華人民共和國成立后，尤其是改革開放40年來，國家經濟、科技以及教育重要進展及顯著成就，為人的全面自由發展開辟了廣闊前景，也為教育高質量發展和建設高質量教育體系創造了有利條件。教育高質量發展，就是向著更高更優的目標，建設教育強國，辦好讓人民滿意的教育，歸根到底是實現人的更加全面和充分自由的發展。為此，在教育過程中，首先是確立指向人的全面發展的教育價值觀、目的觀和發展觀，人不僅是教育活動的對象，更是教育活動的主人，要尊重學生的主體地位和主體人格，以學生成長和發展為中心，以促進每一個人的成長和發展為目的。在教育目標和內容上，要以立德樹人為根本任務，重視加強德智體美勞全面教育，改變片面強調智育而輕視德育、體育、美育和勞動教育的傾向，改變重知識傳授忽視能力培養的現象，強化音體美勞素質教育，注重先進科技文化和創新創業教育，為學生順利走向未來充滿不確定性的社會和完滿人生做好準備。在教育過程和方法上，要充分調動學生積極性、主動性和創造性，注重啟發式教育、互動式教育、團隊式學習、項目制學習、研讀探究式教學，注重因材施教和個性化教育，培養學生自主性學習意識、團隊合作意識、創新精神與實踐能力、提高辯證思維與批判性思維能力。在教育管理制度上，切實擴大學生參與學校生活與教育教學過程管理機會，健全學生自我組織建設，培養學生主體意識、公民意識，提高其民主參與和民主決策能力，建立服務學生全面發展的教育治理體系，加強學生自我管理。在教育途徑上，堅持多渠道并舉，課內外、校內外結合、家校社聯動，校企合作、產教融合、科教融合、普職結合、線上線下教育一體，擴大學生視野，增長學生見識，鍛煉學生膽識，促進學生多方面自由發展；在教育評價上，要破除和扭轉唯分數、唯升學、唯論文、唯職稱和唯帽子等重數量輕質量、重結果輕過程、重外在輕內在、重硬件輕軟件的短期功利主義評價傾向，以立德樹人和實現人的全面發展為根本標準，改革終結性評價，積極開展過程性和發展性評價，探討增值性評價，相信每一個學生都能夠成才，為每位學生提供健康成長、發展進步的保障，不讓一個學生掉隊，這是教育過程真正的公平。同時，健全綜合性評價，充分利用多種方式、多種渠道全面客觀真實反映學生成長發展狀況，尤其要重視人工智能與大數據在評價以及促進學生全面發展中的重要作用，增強教育工作針對性和實效性，把因材施教和促進學生個性多方面發展落到實處。
三、新發展理念對教育高質量發展的方法論規范及其要求
發展觀研究和回答的是什么是發展、為什么要發展和如何發展等一系列根本問題。“發展觀，即人們對發展的主體、目標、路徑、方式、動力等所持有的總的看法與辦法。”
人類社會自身是在不斷發展進步的，但對這種發展和進步進行有意識的研究，進而形成較為系統成形的理論，還是20世紀中葉之事。在此之前，人們對發展的見解，多是樸素的靜止觀和直線觀，或者庸俗的循環論和宿命論。只有馬克思主義才發現了人類社會歷史發展普遍規律，即社會總體上是由低級向高級、從簡單到復雜、從舊質到新質的運動，是新事物代替舊事物，發展不是直線的，而是螺旋式上升和曲折式前進，發展的源泉在于事物內部矛盾，在階級社會，階級斗爭是促進人類歷史進步的直接動力，由此實現了發展觀上的革命性變革，建立了唯物主義發展觀。但由于受當時社會歷史條件的限制，馬克思只是對人類歷史發展的總體規律及一般趨勢進行宏觀描述和概括，沒有也不可能給出關于發展問題的具體方法。然而，這絲毫也不影響馬克思主義發展觀的普適性價值。
二戰結束后，整個人類進入和平發展新階段。發展問題廣受各國學界與政界關注，發展哲學、發展經濟學、發展政治學、發展社會學等新興學科紛紛建立。不過，早期的發展理論關注的重點是各國經濟增長，將發展視為經濟增長，發展的目的在于追求經濟增長。受其影響，各國或地區均將實現經濟快速增長作為發展目標，形成了以追求GDP為中心的發展觀。雖然短期內帶來了經濟繁榮，但也導致了嚴重的社會問題，最突出的就是貧富分化、環境污染、道德危機、政治腐敗和社會動蕩。單一的增長主義發展觀引起了各國深刻反思，人們逐漸認識到增長并不等于發展，發展不僅要促進經濟和財富增長，更要關注財富分配、公平正義、結構優化以及社會道德進步，發展不能以犧牲后者為代價。由此，單一的增長觀被經濟與社會結構變革的發展觀所取代，這無疑是一次觀念的巨大進步。但這種發展觀并未顧及制約社會發展變化的制度、文化、環境和資源等因素，更忽略了人在發展中的主體性與能動性。于是，人們提出了多因素疊加的綜合發展觀和可持續發展觀。綜合發展觀強調社會發展中主體、環境、資源、制度、文化、歷史、習俗等的綜合作用，突出了人的主體價值與核心地位。人既是發展的手段，但首先是發展的目的，還是發展的動力。
可持續發展觀進一步強調發展不僅要考慮和符合當代人的利益和需要，還必須注意子孫后代的福利與發展需要，并且應該為下一代人的更好發展奠定基礎和提供條件。這是一種發展的代際公平。1992年，來自世界183個國家的政府首腦在巴西共同簽署了《里約熱內盧宣言》和《21世紀議程》，兩份重要國際性文件的核心是倡導推進人類可持續發展。說明可持續發展觀已現實地成為世界各國各地區發展的理論與行動指南。
新中國成立70余年，我們在發展觀上經歷了艱辛漫長的探索與實踐過程。新中國建設前30年，基本上堅持階級斗爭為綱的發展路線，忽視經濟建設和社會發展，用階級斗爭的方法解決發展中的經濟與社會問題。這種革命和斗爭哲學使我國經濟和社會遭到嚴重破壞。黨的十屆三中全會撥亂反正，實行改革開放基本國策，實現了黨和國家工作重心向以經濟建設為中心的轉移，大力發展經濟，調整產業結構，改革高度集中統一的計劃經濟體制，經濟迅速恢復和發展。1992年，黨的十四大正式確立社會主義市場經濟體制的主導地位，中國的發展觀念和實踐步入新階段。1994年，正式將“可持續發展”確立為國家戰略，把“實現經濟社會可持續發展”作為一項長期指導原則。2003年，黨中央明確提出了科學發展觀概念。黨的十七大進一步把科學發展觀寫入黨章，黨的十八大把科學發展觀確立為黨的指導思想。“科學發展觀，第一要義是發展，核心是以人為本，基本要求是全面協調可持續，根本方法是統籌兼顧。”
進入新時代，我國經濟社會在快速發展的同時，以往長期依賴資源、資本和人力高投入的模式遇到了瓶頸，其紅利逐步降低以至消失，各種生產要素價格普遍上漲，一些資源面臨枯竭，環境日益惡化，傳統的發展觀念和發展模式已難以為繼。2014年12月，中央經濟工作會議提出了新常態概念，要求全社會要認識新常態，適應新常態，引領新常態，轉觀念、轉方式、補短板、強弱項、保穩定、促發展。以習近平同志為核心的黨中央科學判斷新時代新形勢和新任務，做出了“五個全面布局”和四個戰略布局的整體構想，創造性地提出了“創新、協調、綠色、開放、共享”的新發展理念。這是對馬克思主義發展理論的新發展，也是對世界發展理論的新貢獻。圍繞新發展理念，在經濟發展上調整產業結構，推進新舊動能轉換，大力發展綠色健康產業，突出科技創新；在社會發展上凸顯以人民利益為中心的發展導向，提高居民生活水平，加大社會保障力度，實施中西部發展戰略、扶貧攻堅和鄉村振興戰略，實現全體人民的共同富裕目標。
當前，面對新的百年未有之大變局，新發展理念為我國教育高質量發展指明了方向和提供方法。新發展理念首先強調以人民為中心的發展觀。實現教育高質量發展，第一，必須以滿足和促進人的全面發展為出發點，著力辦好讓人民滿意的教育。隨著教育普及化程度日益提高，過去上學難的問題已基本得到解決，但上好學的問題還沒有很好解決。優質教育資源普遍不足，所以，需要不斷提高教育質量，提供越來越多和越來越好的教育服務。要堅持教育優先發展戰略地位，持續加大教育投入力度，強化“供給側改革”，為優質教育提供充足的物質和技術保證。第二，新發展理念強調協調，要處理好教育系統內外、左右、上下、前后之間的關系，包括東中西部之間、發達地區與落后地區之間、城鄉之間、不同群體之間、學校之間、學科專業之間以及政府與學校之間、學校與社會之間、上代與下代之間的平衡與協調，大力促進教育公平，縮小教育差距。要從國情出發，掌握好發展節奏與步驟，充分考慮輕重緩急，平衡好重點建設與一般發展關系，保持優先發展和頭部領先，發揮標桿領航與示范引領作用。第三，新發展理念強調貴在創新，要強化教育觀念創新、制度創新、體制與機制創新、結構功能創新、內容方法創新，通過綜合改革和創新切實提升各級各類學校辦學水平和教育教學質量，提高教育綜合實力和國際影響力。第四，按照新發展理念開放共享的要求，各級教育及其機構既要內部開放，構建相互銜接的高質量教育體系和終身教育體系，促進大中小幼教育一體化、普教職教成教一體化、公辦民辦一體化。同時，又要向系統外開放，整合一切有利于促進教育發展和人的發展的資源與要素，政產學研一體，建立全方位服務教育以及教育全方位服務國家與社會的開放化辦學格局。面向國際社會，學習借鑒發達國家教育高質量發展的先進經驗，推廣中國教育先進理念與成果，樹立中國教育國家形象，讓教育高質量發展的中國智慧惠及世界。第五，建立綠色的教育高質量體系，促進教育、經濟、社會、文化與人的和諧共生。教育高質量發展必須尊重辦學規律、教育規律、人的成長規律，堅決破除“五唯”頑瘴痼疾，破除以犧牲和損害學生身心發展為代價、為達目的而不擇手段高強高壓的教育模式，切實貫徹“雙減”政策，以新發展理念構建新發展格局，造就健康幸福的一代新人。
【本文系國家哲學社會科學基金重點項目“高質量教育體系建設：理念、標準、機制與方法”（21AZD068）的研究成果】
作者
劉振天，廈門大學高等教育發展研究中心主任、教授，福建廈門361005
原文刊載于《中國高教研究》2022年第5期第8-13,33頁
