摘要：作為一種職業，職業院校教師具有職業對象異質性，課程內容生成性，工作環境跨界性，教學手段個體性和生涯發展階段性五個特征。其專業發展路徑具有兩個特色：專業化所需要的知識內容和類型特殊，以及專業化所處的組織環境特殊?；诖?，職業院校教師的專業發展主要圍繞專業知識、專業技能和專業素養三個維度展開，并經歷“新手—熟練—精通—專家”四個階段。提升職業院校教師的專業發展水平，應發揮職業技術師范教育培養專業化教師的主力軍作用，構建職前職后一體的職業院校教師專業發展支持機制，打造職業院校專業化教師培養的臨場型實踐訓練模式，為職業院校教師專業發展構建堅實的內外部制度體系。
關鍵詞：專業發展；新手階段；熟練階段；精通階段；專家階段
高質量的職業教育，需要一支高質量的專業教師隊伍。然而，目前我國職業院校教師入職前大都缺乏對教學（教師職業的主要內容）領域的了解，相關知識和方法準備不足，嚴重影響了職業院校教學過程的實施和質量的提升。作為一項專業性很強的職業，教師的職業發展遵循著從新手到專家的基本路徑。由于職業院校教師的職業特殊性，以及我國職業院校師資來源的多樣性，決定了其專業發展結構和路徑受職業教育發展水平和模式的影響。本研究將在分析職業院校教師職業特點的基礎上，明晰教師專業發展的內涵特征，區分教師專業發展階段，進而提出促進職業院校教師專業發展的路徑。
一、職業院校教師的職業特點
教師作為一門古老的職業，千百年來已經形成了若干固定的職業特征，這些特征形塑了教師與其他職業相區別的關鍵屬性。但是雖然同為教師，職教教師與普通學校教師在關鍵屬性上也存在一定差異，這些差異規定了職業院校作為一類社會組織對其內部成員的規訓，構成了職教教師的職業特征，影響其專業發展的階段區分和實現途徑。
?。ㄒ唬┞殬I對象的異質性
職業院校教師的職業對象是職業院校的學習者，其中絕大部分是從已有學制體系中畢業的全日制學生。與普通學校相比，職業院校學生的異質性特征更為明顯，主要表現在以下三個方面：一是由職業院校的特殊性帶來的學生群體差異，如三年制高職和五年制高職面對的學生群體有著不同的起點狀態；二是生源的多樣化帶來的學生群體的強異質性，如三年制高職的生源通常包括職校生和普高生，一些學校還招收退伍軍人、新型職業農民等特殊生源；三是由已有的考試招生制度帶來的生源整體復雜性。有研究顯示，與普通學校學生相比，職業學校學生家庭的整體社會經濟地位偏低，且就讀職業學校的原因在絕大多數人口學變量中均存在顯著差異。工作對象的強異質性，對教師職業的最大影響就是其工作內容的復雜度更高，這要求教師在學生管理和教學設計中應有定制化的思維。
?。ǘ┱n堂內容的生成性
課堂教學是教師作為一項職業的核心內容，而教學是一個生成性的互動行為。職業知識是職教教師教學的主要內容和載體，而職業知識本身就有著很強的情境性和具身性：技術理論知識是技術化了的科學知識，是科學知識應用于技術情境后生成的知識，這類知識必須在工作任務的完成中才能理解其價值和內涵；技術實踐知識是基于實踐邏輯生成的知識，是個體具身認知的結果，具有個體的差異性。職業院校教師的課堂內容，不能止步于去情境化知識的單向度傳遞，而應該通過真實或模擬的課堂環境和任務情境，讓學生理解職業知識的原理、表現和價值。這個過程不是單純的講授，而是教師與學生借助各類情境和工具的生成行為，是建構主義教育理論所提倡的主動探索、主動發現和主動建構。
?。ㄈ┕ぷ鳝h境的跨界性
相對于其他類型的職業，職業院校教師的工作環境具有跨組織的擴展性，即從結構化的教學環境跨界至半結構化的實訓環境，并最終跨界至非結構化的工作場所。職業環境的跨界性源于學生進入職業的階段性和人才培養的高效率。學校職業教育產生的根本原因在于生產技術和生產組織方式的變革所帶來的大規模分工及其對多元化人才的大規模需求，職業院校通過結構化的教學環境和半結構化的實訓環境，幫助學生高效和安全地形成勝任崗位的基礎條件，并通過企業實習的方式適應非結構化問題情境的復雜性，最終達到進入崗位的標準。因此，職教教師的三個工作環境之間圍繞職業能力的培養，形成了目標耦合的關系。教師不僅要適應三類環境各自的特點，還要在彌合環境差異性的過程中幫助學生實現順利的過渡。
?。ㄋ模┙虒W手段的個體性
教師的教學是借助某種教學手段開展的師生互動過程。盡管泰勒提出了課堂教學應共同具備的基本結構，然而由于教師具有較強的能動性，不同學段教師處理教學活動的方式方法也各有不同，這就是所謂教學手段的個體性。這種個體性表現在三個方面：①教師教學風格的個體性，即不同教師會基于自身的性格特征表現出對教學活動的個性化處理方式，最典型的是自主性和控制性維度產生的教學風格的差異；②因教學對象的異質性導致的教學方法的個體性，也就是“因材施教”，如針對傳統和非傳統生源所采取的不同教學進程的設計；③因教學內容的差異性導致的教學方法的個體性，如針對理論課、技能實訓課、崗位實習所設計的不同教學方式。
?。ㄎ澹┥陌l展的階段性
與大多數職業類似的是，職教教師同樣具有生涯發展的階段性特征，這種階段性特征既體現了從新手到專家的基本規律，同時還因教師來源的不同而存在差異性。我國職教教師主要有兩大來源：大中專院校的畢業生和企業員工。前者大多經歷了結構化的學歷教育，具有某一專業領域內的科學知識體系和結構化問題解決能力，部分師范生還具有結構化的教學能力，但總體上缺乏實踐經驗和非結構化問題的解決思路；后者具有勝任一線崗位工作的能力，且積累了大量非結構問題的解決經驗，但相對缺乏學術研究的思路和完備的學術知識體系，尤其是缺乏教學經驗。盡管二者擁有相似的發展目標和環境，然而不同的發展經歷決定了二者的職業生涯發展具有不同的路徑和重心。
二、職業院校教師專業發展的內涵特征
（一）職業院校教師專業發展的內涵
1966年，聯合國教科文組織和世界勞工組織在《關于教師地位的建議》中首次以文件形式對教師專業化做出了如下界定：“教育工作應被視為一種專業。這種專業要求教師經過嚴格且持續不斷地研究，才能獲得并維持專業知識和專門技能。”教師專業發展（Professional Development）濫觴于對專業地位的追求，是教師追求崗位專業性、專門化的過程。一個職業是否能夠成為專業，主要經歷6個步驟：“全日制職業→具有專業組織和倫理法規→有一個科學知識體系及傳授/獲得知識的教育訓練機制→有極大的社會和經濟效益→具有國家的市場保護→具有高度的自治功能”。從這個角度看，教師專業化的核心，在于掌握作為教師的科學知識體系，經歷規范化的教育訓練機制，并遵循教師的倫理法規。
對于職業教育教師而言，其專業化的過程既遵循一般教師專業化的基本過程，同時也因其職業的獨特性，而具有一些專業化的特殊要素：從知識論的角度看，職教教師的專業發展是職業知識、教學知識和情境知識“化合”的過程。這一觀點源于專業教學知識的相關研究。PCK（Pedagogical Content Knowledge）被視為是教師專業化最為核心的要素，它體現了教師職業專業性的核心特征。舒爾曼認為，PCK本質上就是學科知識（Content Knowledge，簡稱CK）、教學知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK）和情境知識（Contextual Knowledge，簡稱CxK）形成的“化合物”。從某種程度上看，職業知識以及教學知識和情境知識，可以被視為舒爾曼所認為的教學內容和教學方法。正是“教學內容和教學方法的特殊融合，構成了教師獨特的專業理解形式”。因此，職教教師的專業發展，應被視為是職教教師在課堂、實訓場所等多樣態的教學情境中，將教學內容和教學方法進行有機融合并生成專業教學知識的過程。從組織社會學的角度看，職教教師的專業發展是其獲得組織（主要是職業院校）內部合法性地位的過程。作為一所面向一線崗位培養技術技能人才的制度化場所，職業院校內部具有一套規訓教師行為的顯性和隱性制度，這些制度的核心在于讓教師能夠更加勝任教書育人的崗位，更符合專業化育人場所的基本功能定位。因此，職教教師的專業化過程，可被視為是職業院校通過一整套的制度規訓，推動教師逐步具備在組織內生存和發展的合法性基礎的過程，是職教教師組織社會化的過程。從這兩個視角可以看出，職教教師的專業化有著兩個區別于普通教育教師專業化的特色：一是專業化所需要的知識內容和類型特殊，不是學科知識而是職業知識，既有理論知識還有實踐知識；二是專業化所處的組織環境有所不同，這也決定了職教教師需要遵循的行業規范、發展路徑等均與普通教育教師有所差別。
?。ǘ┞殬I院校教師專業發展的特征
1.專業知識是基礎。職教教師的專業知識包括三類，一是職業知識（Vocational Knowledge）。職業知識是“在行動中顯示的知識”和“作為從業人員在職業中充分發揮作用所需要的知識”，是一個職業的社會功能和價值的集中體現。從類型上看，職業知識包括技術理論知識和技術實踐知識，前者是技術化了的科學理論知識，具有一定的系統性和普遍指向性，適用于更廣范圍內的崗位任務；后者則是在實踐過程中形成的具有個性化特征的行動知識，如操作規則、行動訣竅等。職業知識是職教教師教學的內容源泉，是職教教師專業性的核心要素。職教教師首先應具備某一個領域內的職業知識，并具備更新職業知識的能力。二是教學知識（Pedagogical Knowledge）。教學知識指的是如何將內容傳達給學生的知識，這種傳達既包括在傳統課堂中基于符號的師生交互，也包括在實訓場所中師傅和徒弟間基于行動的交互。它代表了教師對自身教學風格的體悟，以及對教學活動的認識，是教學觀的集中體現。三是情境知識（Contextual Knowledge）。情境知識既是直接與學習主體（學生）相聯系并服務于學習活動的知識，也是在師生互動情境中建構的關于情境且指向情境的知識，它包括學生知識和教學環境知識。學生知識指的是對學生已有學習基礎、學習困難、學習習慣、學習目標等的分析；教學環境知識指的是教師根據教學需求對教學環境的判斷、調整與運用策略。這一點尤其體現在理實一體化教學和基于仿真或真實工作場所的實習實訓中。
2.專業技能是關鍵。職教教師的專業技能主要包括兩類技能。一是工作情境下的操作技能。操作技能的形成不僅需要學習者在仿真環境下的動作訓練，更需要學習者在真實工作情境中，通過具身認知形成一整套具有工作意義和個性化特點的動作技能和認知技能系統。任何一項操作技能都不是獨立于情境的技能，職教教師的專業發展需要的不僅是如何做，而是如何在工作情境中做。這種具有情境色彩的技能體系，能讓教師明晰技能的社會意義及在工作體系中的價值，從而能讓教師在示范和教學的過程中，向學生傳遞更多的價值要素。二是教學情境下的行動技能。教師的教學能力不僅依靠教學知識的積累，還依靠教師在教學環境中的實際行動，更體現于教師的臨場教學機智。這種行動技能的產生需要教師大量的課堂教學經驗的積累，同時還需要教師主動的自我反思。
3.專業素養是核心。職教教師的專業素養指的是職教教師作為職業所具備的道德規范及行動準則，是精神文化和道德層面的專業發展內容。職教教師除了需要擁有一般教師都應具備的道德規范之外，還有兩個具有職業特殊性的專業素養。一是對職業平等性的正確認識。教師要能夠挖掘本專業對應職業的社會價值，并將其傳導給學生，讓學生形成對職業的正確認識，建立專業自信和職業認同感，并主動投身到崗位工作中。二是對工匠精神的多角度體悟。這里的工匠精神不僅體現在教書育人中的工匠精神，更體現在專業對應崗位工作的工匠精神。
三、職業院校教師專業發展的階段劃分
基于上述對職教教師專業發展內涵的分析，結合教師職業知識、職業能力的提升和日常教學應用水平，本研究把職業院校教師職業專業發展劃分為新手、熟練、精通和專家四個階段。從新手到專家的專業化發展過程，本質上是基于時間維度的經驗累積。受職教教師職業特征的影響，職教教師的經驗累積不僅發生于個體層面，還存在于團隊層面；不僅有對環境和對象的認識積累，還有自我反思的深化。職教教師的專業發展和經驗積累將充分圍繞知識、技能和素養三個維度進行，形成以時間為橫軸、專業性為縱軸的四階段模型。
（一）新手階段
新手階段的職教教師主要是進入職業院校任教時間不足2年的新任教師。這些教師既有可能來自剛畢業的學生群體，也可能源于企業專業人員。對于新手階段的教師，其專業發展的重心是“固基礎”，階段性的發展任務包括以下三條：一是完善職教教師的專業知識和技能體系，通過企業實習等方式，彌補技術實踐知識的缺失，并熟悉和掌握相應專業領域的崗位操作技能，形成針對崗位工作任務的具身認知成果；二是明確課堂教學的基本結構（目標、內容、過程、評價），通過對名師示范課的旁聽和模仿，以及接受帶教老師對自身課堂教學的精準評價，形成對職業教育課堂教學的正確認識；三是體悟教師角色的社會功能及其意義，主動學習教師職業素養的基本內容，理解職業素養在自身崗位中的體現形式，通過積累一線教學經驗和一線崗位實習經歷，逐步形成教師職業素養的基本意識。
?。ǘ┦炀氹A段
熟練階段的職教教師主要是那些工作年限在2年到5年內，圍繞教育教學工作已經初步形成一定工作模式的教師。進入到這一階段的教師，已經通過模仿和訓練，在課堂教學中形成了較為成熟的行動模式。教師的知識體系開始逐漸由學科體系向實踐體系過渡，具備了面向技術技能人才培養需求、結合職校學生學習特點和教學環境而開展教學的意識和初步能力。但是，熟練并不代表已經進入角色，這一階段的教師遇到的最大問題在于并未意識到自身職業的特殊使命和社會價值，且容易習慣于已經形成的工作模式中。因此，這一階段教師專業發展的重心是“定角色”，其發展任務包括以下兩條：一是全面總結自身工作模式的核心內容，尋找阻礙專業發展的頑固問題和可能突破的亮點；二是通過制度化的教研活動與帶教老師的座談等，逐步深化對職教教師的職業認識，形成職教教師之于學生、家庭和社會的使命感，提升教師自身的職業認同感和幸福感。
（三）精通階段
精通階段的職教教師大多工作年限在5~15年且教齡在8年以上，這些教師已經圍繞日常教學和教研工作形成了成熟且個性化的工作模式，且在專業發展的過程中已經取得了一些成績。在教學方式和過程控制方面，精通階段的教師相對于新手教師而言，已經形成了更有技巧的處理模式。然而，這一階段的教師容易陷入職業倦怠，它源于個體過度地投入工作導致精力和社會資源過度耗盡，從而導致工作水平和職業能力長期處于“高原區”，在實際工作中，很多教師職業生涯中的專業發展水平往往就止步于此。這種職業倦怠帶來的負面影響，既有外在制度環境的制約，更有教師個體專業發展動機的因素。因此，這一階段職教教師專業發展的重心是“促反思”，即讓教師個體通過深度的自我反思，尋找專業發展由“高原”向“高峰”邁進的路徑。這一階段：一是由課程與教學研究專家逐步介入，幫助教師分析課堂教學的結構化問題，提煉個性化的專業教學知識體系，培植具有典型性和影響力的名師課堂；二是提升教師的教學科研水平，通過項目支撐、科研帶教等方式，讓教師擁有更多系統、科學化反思和行動研究的機會；三是將“進企業實踐”升級為“與企業共謀”，深度參與企業的產品研發、技術革新、市場調研等生產服務環節，用市場檢驗自身的專業特長和技能水平，賦予自身對行業、職業的新理解。
（四）專家階段
專家階段的職教教師在崗工作年限在15年以上且教齡在12年以上，這些教師已初步具備專業帶頭人的資格和實力，在學校內逐漸成長為具有影響力的專家型名師，并在區域內具有一定知名度。其專業教學知識體系更為豐富和穩定，其教學風格外顯出強烈的個性化特征。教師的教學技能和專業技能更為熟練，且能夠和真實工作情境中的企業專家共享話語體系和開展深度的工作交流。教師對自身的職業角色有更獨到的認知，職業認同感實現了質的飛躍。對此階段教師而言，最主要的專業發展困境在于團隊化發展，其發展重點應定位于“建團隊”，即幫助專家型教師搭建梯隊合理、優勢互補和特色鮮明的教學團隊，并培養其管理能力，有條件的可以向高級管理崗位發展。因此，這一階段的專業發展任務應包括以下兩條：一是以專家型教師為核心，在校內組建專兼結合、校企聯動、梯隊合理的教學隊伍，發揮專家型教師在教學、科研、社會服務等方面的領頭功能，培植體現教師風格和理念的學派；二是與課程教學專家深度合作，圍繞教學理念、感悟和成果構建完整的教學理論體系，形成學派理論積淀。
四、職業院校教師專業發展的實現
（一）發揮職教師范院校在職教教師專業發展中基礎作用
職教教師復雜的專業教學知識結構，決定了職教教師的培養是一個長期、連續且系統化的過程。為解決高質量職教師資供給問題，我國曾在若干省份設立專門培養職教師資的職業技術師范大學，試圖通過結構化、規范化和系統化的職前培養，為職業院校輸送合格的職教師資。由于受高等教育發展外部環境及部分高校發展定位等內部因素的影響，一些職業技術師范高校逐漸模糊了職教師資培養的功能定位，現有的12所職業技術師范高校也無法在數量上填補職業院校對高質量師資需求的缺口。此外，高水平大學舉辦職業技術師范教育尚缺乏外部動力和內部機制，一些擁有較高科研水平和師資水平，且曾舉辦職業技術師范教育的一流高校，均因高校學科評估、生源質量等因素而逐步停止職業教育辦學。職業技術師范教育在發展過程中遇到的這些挫折和問題，本質上是對職教教師專業性認識的不到位所導致的。而職教師資問題不能得到解決，勢必從根本上影響職業院校的人才培養質量，因此職業技術師范教育的建制化舉辦問題亟待引起重視。
令人欣喜的是，近年來黨和政府出臺一系列文件，開始將職業技術師范教育列入未來職業教育工作的重點，2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》明確指出要“加強職業技術師范院校建設，優化結構布局，引導一批高水平工科學校舉辦職業技術師范教育”。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中提出“加強職業技術師范學校建設”。職業技術師范大學作為專業化培養職教師資的組織，其內部優勢在于課程體系的系統性、完整性設計以及針對教學技能和專業技能訓練的結構性設計。通過設計公共基礎課、職業教育學基礎課程、專業課程、職教教師教學技能課程等若干課程模塊，職業技術師范教育可以幫助學生完善勝任職教教師的知識結構，并以綜合教學項目、教學實習等為依托促進不同類型知識的交融和個性化專業教學知識的生成。此外，職業技術師范教育能從課程層面與教師的職后在崗培訓相銜接，實現職前職后一體化培訓的基本目標。
?。ǘ嫿毲奥毢笠惑w職業院校教師專業發展支持機制
教師專業發展是教師在崗學習和發展的動力，當個體被賦予教師角色時，便具有了專業發展的動力和合法性。然而，把教師專業發展嚴格限定在職后階段，忽視從師范生到教師的成長連續性，以及前期師范生學習的重要性，則會給職教教師的專業發展帶來認知上的困境。隨著越來越多的職業技術師范大學的設立，更多的一流大學愿意投入資源發展職業技術師范教育，職前職后一體的職教教師專業發展支持機制的建立就顯得愈發重要。職前職后一體的意義不僅是為職業院校教師制定系統化的成長方案，更重要的是堅定教師做一名合格乃至優秀職教教師的意志，培植從師范生過渡到教師的職業認同感。此外，這種職前職后一體的發展支持機制的設計，也能進一步強化職教教師自身的專業性，在提升職教教師專業化門檻的同時，向外界展示了職教師資隊伍規范、有序、科學建設的基本風貌。
職前職后一體的職教教師專業發展支持機制，其內核在于模塊化的課程體系設計。模塊化的本質是對復雜系統的化約，是將需要學習的知識、技能和素養，化約成一個個獨立的內容模塊，并根據人才培養的需求進行合理的組合。從對職教教師專業知識、技能和素養的分析中可看出，一些內容適合在職前階段的學校教育模式下進行，還有很多內容需要教師在教學、研究、社會服務的過程中，在更多樣化和真實的工作情境中，通過模仿、試誤、反思等其他方式獲得。因此，模塊化課程能較好地考慮到教學內容自身的階段性特征，以及學習者個體的多元發展需求。未來可考慮由獨立建制的職業技術師范教育組織開展職前職后一體化課程體系試點，做好課程結構和內容的頂層設計，構建專兼一體，科研、教學和企業實踐導師并重的師資隊伍，并由職業技術師范大學聯合若干所職業院校開展試點工作。
?。ㄈ┐蛟炻殬I院校教師專業發展的臨場型實踐訓練模式
專業教學知識生成的關鍵，不僅在于職業知識、教學知識和情境知識的學習，更重要的是打破不同類型知識間的壁壘，通過“化合”的方式跨越知識邊界，生成具有個性化特征的專業教學知識。Carlile P R認為不同類型的組織間存在三個層次的“知識壁壘”：語法層面（Syntactical）、語義層面（Semantic）和實用層面（Pragmatic），主體必須分別通過“語法處理”“翻譯”和“轉化”三種方式跨越這三個層次的知識壁壘，整合不同組織的知識。對于職教教師專業教學知識的生成而言，打破三類知識壁壘的關鍵在于為個體提供真實有效的實踐情境，尤其是激發學生生成有個性的、體現臨場教學機智的知識體系。
為了解決三類知識的“化合”，職教教師的培養應廣泛使用臨場型的實踐訓練模式。這一教學模式強調通過臨場教學要素的滲透、感知、操作和體悟，形成情境判斷能力、全盤問題思考能力、教學技巧運用能力、專業知識整合能力等多重能力，并最終生成有效的職教教師PCK。實踐訓練由三類體驗活動構成：職業教育研究體驗、生產加工體驗和課堂教學體驗，其中貫穿了行動學習法、案例教學法、項目教學法等多種教學方式，并通過“體驗+反思”的方式加快PCK的生成、積淀與更新。
?。ㄋ模娀x能職業院校教師專業發展的校內外制度安排
實現職前職后一體化的高質量教師專業發展，重點應關注兩大制度建設的需求。一是職教教師的職業資格認證制度?？偟膩砜?，當前我國職教教師職業資格證書制度尚未發揮奠基專業發展的基本效果，對“雙師型教師”的制度化認定和培養體系也不健全。未來應將我國職教教師的職業資格認證制度作為促進教師專業發展的首要制度建設任務，明確“雙師型教師”的資格特征及其認證標準，為職教教師從業人員劃定專業發展的門檻。同時還應通過區域性的職前職后一體化師資培訓制度建設，為處于不同發展階段的教師提供定制化的專業發展培訓。二是職業技術師范教育辦學評估制度。在鼓勵各地舉辦職業技術師范大學的同時，應充分鼓勵一流大學圍繞一流專業舉辦職業技術師范教育，在辦學水平評估、學科評估等方面為職業技術師范大學和一流大學職業技術師范學院制定特色評估標準和方式，消除優質教育資源舉辦職業技術師范教育的制度障礙。
【本文系全國教育科學“十三五”規劃2017年度國家一般課題“縣域職業教育現代化指標體系的構建及其評價研究”（BJA170088）的研究成果】
原文刊載于《中國高教研究》2022年第4期第97-102頁；作者：莊西真，江蘇理工學院職業教育研究院院長、教授，江蘇常州 213001
